發布時間：2023-05-17 15:42:50
序言：寫作是分享個人見解和探索未知領域的橋梁，我們為您精選了8篇的初中階段培養目標樣本，期待這些樣本能夠為您提供豐富的參考和啟發，請盡情閱讀。
根據目前高中物理課程的設置情況和物理課的教學特點，遵循由淺入深、循序漸近、個個擊破的教學原則，整個高中物理能力培養可分為過渡階段、正常階段、提高階段、完善階段四個階段完成。
1過渡階段。學生由初中進入高中，由于知識臺階較大，加之一開始就遇到受力分析、力的矢量運算運動規律、動力學等問題，學生會感到困難重重，束手無策。因此，在高一第一學期的教學中，教師除按要求培養學生的識記、理解和簡單應用能力外，要著重在培養學生的學習興趣和良好的學習習慣上下功夫。剛上高一的同學，自學能力較差，課前預習和課后復習的任務難以落實，可根據課文，每節課給學生適量的閱讀時間，教師指導學生閱讀課文，以培養學生的閱讀理解能力；為減少課堂的單調呆板氣氛，可采用啟發、演示、討論等多種方法教學，以調動思維，活躍氣氛，激發興趣；可將主要概念、定律、定理等內容通過聽寫方式讓學生記錄，既控制了學生的注意力，又培養了學生的手腦并用和速記能力；可設置一些課堂作業，讓學生在限定時間內完成，以培養學生的獨立思考和速算能力。
2正常階段。通過第一學期的教學，大部分學生都應適應高中物理的教學特點，達到正常學習狀態。這時，教師的重點要放在按教學大綱和會考大綱的要求實施教學方面來。吃透教材，把握重點、難點，在每節課中貫徹落實能力培養目標。通過第二學期和高二學年的教學，全面完成會考大綱中要求的能力培養目標任務，使學生達到會考的能力和水平要求，順利通過會考關。
3提高階段。會考是水平考試，高考是能力考試。進入高三后，由于理科學生要參加物理高考，而力學和電學部分又是高考的重點，所以，在選修課教學中，在重點提高力學和電學知識水平的同時，要著重開拓學生的智能，培養學生發現問題和解決問題的能力以及獨立創新的能力。教師的精力應放在精選習題、優化和組合試題上來，通過高質量的習題和試題，加強對學生的訓練，以提高學生的五大能力，使之接近高考的能力水平。
4完善階段。根據近年來物理高考試題考查知識點多、覆蓋面大、命題新穎、題型多樣化、智能性強等特點，在總復習教學中，教師要確定好復習目標，制定出教學策略，處理好教師與教材、教師和學生、學生和教材之間的矛盾，把握好以下的原則：重點知識結構化———抓各部分知識的中心點，將知識以此中心組織起來，形成知識網絡，找出各網絡間物理量的相互關系。
基礎知識系統化———打破原教材的排序結構，系統地劃分、歸類和排列基礎知識。難點
知識問題化———以問題解決難點，精編一些含有難點知識的習題，讓學生在解題過程中消化和理解知識，突破難點知識。
習題結構梯形化——基、中、難一起練，讓學生做適量的習題，提高思路，強化聯系，加深理解。
復習方法多樣化———在研究知識、研究學生、精選習題及教學方法等方面多下功夫。
二、確定各能力的培養措施
好的培養措施，既可達到培養目標，又可省時省力，起到事半功倍的作用。作為一個物理教師，應該因人、因材科學地確定每一能力的培養措施。如課堂以學生為主體，教師為主導，采用啟發、講解、指導、討論等措施，激發學習興趣，養成良好的學習習慣；恰當地安排習題，培養學生的解題能力；讓學生自己動手動腦做實驗，觀察自然現象，用所學知識進行分析研究，得出正確的結論，培養其觀察、實驗能力；組織學生進行必要的討論，發表自己的見解，通過對某一概念的形成、規律的得出、模型的建立、知識的應用的探討，培養學生的分析、概括、抽象、推理、想象、判斷等思維能力。
三、能力培養在教學中的具體落實
各種能力的培養是貫穿于整個高中物理教學中自始至終的任務，大到三年的教學，小到每節課，甚至再小到一個概念的建立、一道題的解答，都牽扯到能力培養問題。而每一環節中，又有具體的能力培養目標。因此，教師在教學中，要根據教材內容及大綱要求，明確每課時中能力培養目標，結合學生情況，認真備課，確定完成方案，選用適當的教學方法，因人因材施教，完成培養方案。
四、檢驗能力培養結果，完善能力培養措施
根據目前高中物理課程的設置情況和物理課的教學特點，遵循由淺入深、循序漸近、個個擊破的教學原則，整個高中物理能力培養可分為過渡階段、正常階段、提高階段、完善階段四個階段完成。
1.1過渡階段；學生由初中進入高中，由于知識臺階較大，加之一開始就遇到受力分析、力的矢量運算運動規律、動力學等問題，學生會感到困難重重，束手無策。因此，在高一第一學期的教學中，教師除按要求培養學生的識記、理解和簡單應用能力外，要著重在培養學生的學習興趣和良好的學習習慣上下功夫。剛上高一的同學，自學能力較差，課前預習和課后復習的任務難以落實，可根據課文，每節課給學生適量的閱讀時間，教師指導學生閱讀課文，以培養學生的閱讀理解能力；為減少課堂的單調呆板氣氛，可采用啟發、演示、討論等多種方法教學，以調動思維，活躍氣氛，激發興趣；可將主要概念、定律、定理等內容通過聽寫方式讓學生記錄，既控制了學生的注意力，又培養了學生的手腦并用和速記能力；可設置一些課堂作業，讓學生在限定時間內完成，以培養學生的獨立思考和速算能力。
1.2正常階段；通過第一學期的教學，大部分學生都應適應高中物理的教學特點，達到正常學習狀態。這時，教師的重點要放在按教學大綱和會考大綱的要求實施教學方面來。吃透教材，把握重點、難點，在每節課中貫徹落實能力培養目標。通過第二學期和高二學年的教學，全面完成會考大綱中要求的能力培養目標任務，使學生達到會考的能力和水平要求，順利通過會考關。
1.3提高階段；會考是水平考試，高考是能力考試。進入高三后，由于理科學生要參加物理高考，而力學和電學部分又是高考的重點，所以，在選修課教學中，在重點提高力學和電學知識水平的同時，要著重開拓學生的智能，培養學生發現問題和解決問題的能力以及獨立創新的能力。教師的精力應放在精選習題、優化和組合試題上來，通過高質量的習題和試題，加強對學生的訓練，以提高學生的五大能力，使之接近高考的能力水平。
1.4完善階段；根據近年來物理高考試題考查知識點多、覆蓋面大、命題新穎、題型多樣化、智能性強等特點，在總復習教學中，教師要確定好復習目標，制定出教學策略，處理好教師與教材、教師和學生、學生和教材之間的矛盾，把握好以下的原則。
重點知識結構化——抓各部分知識的中心點，將知識以此中心組織起來，形成知識網絡，找出各網絡間物理量的相互關系。
基礎知識系統化——打破原教材的排序結構，系統地劃分、歸類和排列基礎知識。難點知識問題化——以問題解決難點，精編一些含有難點知識的習題，讓學生在解題過程中消化和理解知識，突破難點知識。習題結構梯形化——基、中、難一起練，讓學生做適量的習題，提高思路，強化聯系，加深理解。復習方法多樣化——在研究知識、研究學生、精選習題及教學方法等方面多下功夫。
2.確定各能力的培養措施
好的培養措施，既可達到培養目標，又可省時省力，起到事半功倍的作用。作為一個物理教師，應該因人、因材科學地確定每一能力的培養措施。如課堂以學生為主體，教師為主導，采用啟發、講解、指導、討論等措施，激發學習興趣，養成良好的學習習慣；恰當地安排習題，培養學生的解題能力；讓學生自己動手動腦做實驗，觀察自然現象，用所學知識進行分析研究，得出正確的結論，培養其觀察、實驗能力；組織學生進行必要的討論，發表自己的見解，通過對某一概念的形成、規律的得出、模型的建立、知識的應用的探討，培養學生的分析、概括、抽象、推理、想象、判斷等思維能力。
3.能力培養在教學中的具體落實
各種能力的培養是貫穿于整個高中物理教學中自始至終的任務，大到三年的教學，小到每節課，甚至再小到一個概念的建立、一道題的解答，都牽扯到能力培養問題。而每一環節中，又有具體的能力培養目標。因此，教師在教學中，要根據教材內容及大綱要求，明確每課時中能力培養目標，結合學生情況，認真備課，確定完成方案，選用適當的教學方法，因人因材施教，完成培養方案。
4.檢驗能力培養結果，完善能力培養措施
[關鍵詞]高職教育 中職教育 培養目標 銜接
[中圖分類號]G718.5 [文獻標識碼]A [文章編號]1005-5843（2013）04-0031-05
[作者簡介]查吉德，廣州番禺職業技術學院高職所副所長、副研究員（廣東廣州 511483）
中高職銜接是構建現代職業教育體系的重要內容，涉及到主要包括培養目標、專業、課程與教材、教育教學過程、信息技術應用、招生考試制度、評價模式、教師隊伍、產教合作、集團化辦學等因素，包括職業教育的目標、要素、手段、過程和評價等各個環節。其中，培養目標銜接是基礎，它對教育要素、手段、過程和評價等其他方面的銜接具有決定性影響。
一、中高職培養目標銜接模式及其內涵
職業是職業教育的實踐邏輯，職業教育是為了職業的教育，主要是為學生求職或求取職業資格做準備。基于此，中高職培養目標銜接應主要包括縱向提升、橫向拓展和縱橫延伸三種模式。
縱向提升模式，是指中職與高職教育指向同一職業領域，其中的高職教育旨在提升學生同一職業領域的職業能力，使其獲得同一職業領域更高層次的職業資格并勝任同一職業領域更高層次的職業崗位的工作。如圖1所示。該銜接模式的關鍵是同一領域不同水平職業能力間的銜接，表現為同一領域不同層次職業資格間的銜接。
橫向拓展模式，是指中職與高職教育指向不同職業領域，相比中職教育，高職教育旨在拓展學生的職業領域，使其獲得不同職業領域的職業資格，勝任不同職業領域的工作。如圖2所示。該銜接模式的關鍵是不同領域職業能力間的銜接，表現為不同領域職業資格間的銜接。當然，作為更高層次的職業教育，高職教育在拓展學生職業領域的同時，也會在一定程度上提升學生的職業能力，但職業能力的縱向提升不是這種銜接模式的著力點。因此，學生在高職教育階段獲得的職業資格不一定高于中職階段獲得的職業資格。
縱橫延伸模式，是指相比中職教育，學生在高職教育階段不僅可以提升職業能力、獲得更高層次的職業資格，而且可以獲得其他職業領域的職業資格，勝任更多領域、更高層次的職業崗位的工作。如圖3所示，該銜接模式的關鍵是職業能力橫向與縱向交互銜接，表現為不同層次、不同類型職業資格間的銜接。
可見，中高職培養目標的銜接與職業能力和職業領域相關。它要么縱向提升同一職業領域的職業能力，要么橫向拓展職業領域，要么既縱向提升職業能力、又橫向拓展職業領域，這是其實現銜接的根本所在。
二、中高職培養目標銜接模式的選擇
縱向提升模式是當前中高職培養目標銜接的主流模式。這一模式的基本假設是：高職教育屬于更高層次的職業教育，其畢業生的職業能力應高于中職畢業生，并能獲得更高層次的職業資格，勝任更高層次的職業崗位的工作，從而彰顯高職教育的“高層次”。然而，中高職培養目標銜接模式的選擇，除考慮教育層次之外，還應綜合考慮職業能力觀、招生錄取方式、專業與生源特點、學生成才需求以及職業院校自身的特點和培養能力等多種因素。具體如下：
（一）職業能力觀與中高職培養目標銜接模式的選擇
職業能力是中高職培養目標銜接的關鍵要素。不論是職業能力的縱向提升，還是職業領域的橫向拓展（實際上是職業能力的橫向拓展），抑或職業能力與職業領域縱橫延伸（實際上是職業能力的縱向提升與橫向拓展），指向的都是職業能力，即三種培養目標銜接模式最后的落角點都是職業能力的銜接。因此，職業能力是影響中高職培養目標銜接的關鍵要素，對職業能力的不同認識，會影響中高職培養目標銜接模式的選擇。
1.基于技能本位的職業能力觀，傾向于選擇橫向拓展模式
在一些英語國家，職業能力被理解為“由知識、技能以及根據標準有效地從事某項工作或職業的能力，可視為完成一項工作任務可以觀察到的、可度量的活動或行為，常被稱作專項能力”。實際上，這是將“職業能力”視同于“崗位技能”，這種職業能力觀在CBE（Competence-based Ed-ucation，技能本位教育）職業教育模式中體現得尤為明顯。20世紀80至90年代，CBE模式在我國比較盛行，相應地技能本位的職業能力觀受到廣泛認同。即使是現在，這種能力觀對我國職業教育實踐依然有很深的影響。若遵循技能本位的職業能力觀，不宜采取縱向提升模式，宜通過不同的課程模塊組合橫向拓展學生的職業領域。因為崗位技能具有極強的崗位針對性，若學生在中職階段已受過很好的崗位技能訓練，在高職教育階段將很難提升。即使高職能在一定程度上提升學生的崗位技能，也可能不是最好的途徑，也許職業培訓或工作實踐（如學生直接就業）對崗位技能提升的效果更好。
2.基于知識本位的職業能力觀，傾向于選擇縱向提升模式
在法國，受狄德羅為代表的“百科全書派”的思想影響，主張知識本位的職業能力觀，認為了解了關于職業或關于工作任務的相關學科知識，就等于獲得了職業能力。因此，法國學校職業教育仍然保持著學科課程的特點，試圖通過學科知識的學習讓學生獲得相關的職業能力，畢業后可以獲得就業導向的學歷文憑和學銜。在我國，知識本位的職業能力觀并不被認可，但對職業教育實踐的影響卻很深。如經過多年的改革，職業院校長期遵循的學科課程體系依然沒有根本改變，一些所謂的“項目課程”、“學習領域課程”只是課程名稱發生了變化，而課程內容的編排、教師的教學組織遵循的依然是學科邏輯，強調知識的系統化。若基于知識本位的職業能力觀，在中高職培養目標銜接方面宜選擇縱向提升模式，即高職教育應在中職教育的基礎上，縱向提升學生的學科知識，讓學生掌握比中職階段更深的學問，獲得更高層次的學歷文憑。
3.基于綜合職業能力觀，傾向于選擇縱橫延伸模式
在德國，職業能力是“人們從事一門或若干相近職業所必備的本領，是個體在職業工作、社會和私人情境中科學的思維、對個人和社會負責任行事的熱情和能力，是科學的工作和學習方法的基礎”。實際上，德國的職業能力是一種綜合職業能力，涉及知識、技能、態度、思維等多個方面。近年來，隨著德國職業教育理論在我國的傳播，其推崇的綜合職業能力觀也被廣泛認可和接受。若將職業能力理解為綜合職業能力，那么在中高職培養目標銜接方面宜選擇縱橫延伸模式。因為綜合職業能力的內涵十分豐富，不僅包括職業業務范圍內的能力――專業能力，還包括功能外的跨職業的“人性能力”，即社會能力和方法能力，因此不論是縱向提升，還是橫向拓展均有很大空間。
（二）招生方式與中高職培養目標銜接模式的選擇
為推動中高職銜接，各地紛紛開展招生考試制度改革，高職面向中職的招生方式呈多樣化趨勢。如廣東省實行了“三二分段”、“自主招生”、“3+證書”和“五年一貫制”等招生方式改革。招生方式不同會引起生源的差異，進而影響中高職培養目標銜接模式的選擇。
1.對“三二分段”生，宜采取縱向提升模式
“三二分段”是指試點高職院校面向中職學校在試點專業開展對口自主招生，學生在中職學習三年，通過轉段考試進入高職學習兩年，畢業后獲得相應專業的專科畢業證書⑦。在中高職培養目標銜接方面，對于“三二分段”生宜采用縱向提升模式。一是“三二分段”生中職與高職兩個階段所學專業一致，便于在垂直水平上提升同一領域的職業能力；二是“三二分段”生學業基礎、專業技能相對較弱，需要在高職有限的學習時間里專注于某一職業領域的職業能力的提升，不宜拓展職業領域，分散學習精力；三是“三二分段”生在高職的學習時間只有兩年，除去半年的頂崗實習和軍訓等時間，真正用于專業學習的時間只有一年多，在如此短的時間里拓展職業領域并不現實。
2.對“自主招生”的學生，視專業、學制、生源情況選擇目標銜接模式
“自主招生”是廣東省開展的又一種形式的高職對口中職自主招生改革，試點高職院校自主招收中職學校對口專業應屆畢業生和中職相關專業畢業、有兩年以上實踐經驗的社會人員，到高等職業院校相應專業就讀，接受高等職業教育，畢業后取得相應專業專科畢業證書。通過“自主招生”錄取的學生有四個特點：一是中職與高職兩個階段所學專業大類一致；二是具有中等專業技能水平；三是學制方面，既有兩年制，也有三年制；四是生源方面，既有應屆畢業生，也有往屆畢業生。對于這批學生，在中高職培養目標銜接模式選擇方面，需要綜合考慮專業、學制、生源等多方面的信息。例如，若中職與高職兩個階段所學專業完全一致，且學制為兩年的應屆中職畢業生，宜采取縱向提升模式，即在有限的高職教育時間里，提升學生同一領域的職業能力，使其能獲得同一領域更高層次的職業資格。如果中職與高職兩個階段所學專業只是屬于同一大類，但并不完全一致，且高職學制為三年的往屆中職畢業生，則宜選擇橫向拓展模式。一是這部分學生兩個階段所學專業不一致，缺乏提升同一領域職業能力的專業基礎；二是這部分學生已有兩年或以上實踐經驗，職業能力的基礎較好，縱向提升的空間有限。因此，可以引導這些學生將已有相關專業知識、在工作中積累的實踐經驗和能力遷移到新專業的學習上，拓展職業領域，獲得新領域的職業資格，成為復合型技術技能人才。
3.對“3+證書”類學生，視專業、學制、班級編排情況選擇目標銜接模式
“3+證書”是廣東省面向中職畢業生推行的一種升學考試模式，學生除參加由全省統一組織的語文、數學、英語三門公共課程的考試并達到當年全省錄取分數線以外，還需獲得廣東省考試中心組織的相應專業技能考試的證書，或教育部考試中心組織的全國計算機等級考試、全國公共英語等級考試等證書。“3+證書”其實是針對中職畢業生的一種“高考”形式，主要以應屆中職畢業生為主，這類學生一般有四個特點：一是一般從中職二年級開始參加考前輔導班，相比“三二分段”和“自主招生”的學生，語文、數學、英語三門普通文化課的基礎較好；二是因準備升學，專業技能訓練相對欠缺，職業能力相對較弱；三是在報考高職院校時，可以重新選擇專業，兩個階段所學專業可能不一致；四是受教育資源、招生計劃完成情況等因素的影響，高職有時難以照顧學生的專業基礎，可能會混合編班（同一個班的學生，中職階段所學專業不一定相同，有的甚至是普通高中畢業生）。對于這類學生，選擇中高職培養目標銜接模式比較復雜，可視學生專業基礎、學制、班級編排等情況統籌考慮。例如，如果學生兩個階段所學專業一致，且單獨編班，可以采取縱向提升模式；如果學生兩個階段所學專業不一致，且混合編班，則可利用學生普通文化基礎較好的優勢，嘗試縱橫延伸模式。
4.對“五年一貫制”的學生，宜采取縱向提升模式
“五年一貫制”是指廣東省試點高職院校的教育類、競技體育、表演藝術等特殊專業招收初中應屆畢業生，進行中職、高職五年一貫制培養，學生須參加由廣東省教育考試院統一組織的語文、數學、英語三科考試以及招生院校組織的術課考試，并達到錄取分數線。相比前面三種招生方式，“五年一貫制”在中高職培養目標銜接方面更加便利，適宜采取縱向提升模式：一是兩個階段教育的實施主體相同，能夠統籌設計專業人才培養方案；二是學生兩個階段所學專業相同，具備縱向提升同一領域職業能力的專業基礎。學校可以從學生的職業生涯出發，根據專業對應職業領域的人才需求，對兩個階段的培養目標進行科學定位，并將培養目標細化為培養標準，分階段實施并達到相應的目標要求，逐步提升學生的職業能力。
三、結論與建議
（一）基于多因素分析，合理選擇中高職培養目標銜接模式
綜上，職業能力觀、學校的招生方式對中高職培養目標銜接模式的選擇有重要影響。除此之外，學生的自我成才需求、專業及其對應職業崗位（群）的人才需求、學校的人才培養能力等因素也會影響目標銜接模式的選擇。如有些學生對中職所學專業及其對應的職業領域不感興趣，希望通過高職教育彌補專業選擇的遺憾，對這類學生，宜選擇橫向拓展模式；有些學生則希望進一步提升自己的職業能力，獲得更高層次的職業資格，對這類學生，宜選擇縱向提升模式；也有些學生希望通過高職教育實現自己的“大學夢”，他們對高職院校有更高的期待，不僅希望獲得職業能力的提升，還希望接受大學的高深學問，感受大學的文化，對于這部分學生，則宜選擇縱橫延伸模式。另外，各專業對應職業崗位（群）對人才的需求不同，相應地對人才培養目標提出了不同要求，進而影響目標銜接模式的選擇。此外，面對學生的多樣化需求，在現有教育條件下，必須處理好培養能力與學生成才需求之間的矛盾，并選擇合理的目標銜接模式。總之，在中高職培養目標銜接模式的選擇方面，必須綜合考慮多方面的因素，并做出合理的選擇。
（二）在中職開設高職預科班，為中高職有效銜接提供“接口”
在中高職銜接的背景下，“升學”與“就業”的矛盾在中職學校越來越突出。為迎合學生參加“三二分段”、“自主招生”、“3+證書”等各種“升學”考試要求，中職學校會舉辦各種形式的“升學”輔導班，不僅影響以就業為導向的人才培養工作，沖擊學校正常的教學秩序，如為“升學”，學生常常不能接受完整的中職專業人才培養計劃，而且損害了未能升學的學生利益，那些在“升學”考試中被淘汰的學生既不能升學，又沒能受到完整的中等職業教育，這顯然有悖教育公平。另外，作為教育分流的產物，中職生的學術與認知能力普遍較弱，進一步接受高等教育――高職教育的能力不如普通高中畢業生。因此，高職院校更愿意招收普通高中畢業生，而不愿意招收中職畢業生，對中高職銜接的積極性不高。
“五年一貫制”能部分解決以上問題，不僅不會因升學而沖擊中職學校正常的教學秩序，而且因只有一個實施主體而有助于中高職銜接。但若全面采用“五年一貫制”并不利于職業教育的發展。（1）“五年一貫制”若由高職院校來實施，會擠占中職的生存空間，不利于中職的發展；若由中職學校來實施，不僅擠占了高職教育的生存空間，而且對中職學校而言是一種變向“升格”，長遠來看，不利于現代職業教育體系的構建。（2）“五年一貫制”雖然在一個主體內實現了中職與高職的銜接，但從職業教育整體來看，作為兩個主體――中等職業學校與高等職業學校之間依然未能銜接。（3）“五年一貫制”意味著學生初中畢業后（15歲左右）就要選擇自己未來的職業方向，但這個階段的學生職業心理尚未成熟，仍處于探索期，難以對自己未來的職業做出選擇，過早進行職業定向，不利于其未來的職業發展。因此，“五年一貫制”并非中高職銜接的理想選擇。
在中職學校設立學制為一年的高職預科班是實現中高職銜接的可行策略。中職畢業生，若想進一步升學讀高職，可以參加高職預科班學習，通過統一考試升入高職。如此一來，能保證每個學生都能受到完整的中等職業教育，學校正常的以就業為導向的人才培養工作也不會受到升學的影響，同時又能滿足學生的升學需要。另外，高職預科班可以強化學生的普通文化基礎，為其進一步接受高職教育奠定學習基礎，緩解高職教育目標與現實之間的矛盾。因為作為高等教育――高職教育培養的人才應達到高等教育的基本質量標準，體現“高等性”，但受生源質量的影響，高職院校很難達到預期的人才培養目標要求。因此，通過設置高職預科班，可以在一定程度上彌補中職生學習基礎差、學習能力不足的問題，同時也為中高職有效銜接提供“接口”，使中職與高職能以高職預科班為“接口”實現成功對接。
（一）招生途徑受限
近年來，各省市設置的中職升高職的途徑不少:有中職畢業生參加統一高考，有各省市教育部門組織面向中職等畢業生的對口招生考試（三校生考試），有中專生參加高等自學考試，有院校合作“3+2”“2+3”銜接培養等。但目前各高職院校生源主體仍以普通高中畢業生為主，導致中職畢業生升學熱度不高的主要原因：一是前三種升學途徑主要采取對口考試方式，復制普通高考等學歷教育考試模式，中職生大多是中考的失利者，一般學習基礎差，對筆試考試有一種天然畏懼感；［2］二是院校合作“3+2”“2+3”銜接培養，多數合作院校招生時限制了必須完成五年學程等要求，甚至部分“2+3”銜接里中職的“2”變為基礎課2年，學生感覺約束多、學程不靈活，動力不足，尤其是對于新疆少數民族學生，家庭條件有限，對不靈活的長學制憂慮多。
（二）培養定位不清晰
中職和高職培養目標區分不明顯。中職畜牧獸醫專業對應“養、繁、治”三個崗位，高職畜牧獸醫專業同樣以“養、繁、治”三個崗位為重點，中職、高職院校制定培養目標缺乏協調統一，部分銜接辦學中職階段成為“基礎課”階段，或高職階段高層次性體現不足，吸引力不強。（三）課程體系銜接度不夠中職、高職教育在培養目標上不銜接，必然導致專業課程體系和課程內容上的雷同、重復等現象。另對中、高職培養特點掌握不足，課程設置不合理，例如技能要求高、理論素養要求一般的專業課程沒有開設在中職階段；技能要求一般，理論素養要求較高的專業課沒有開設在高職階段。［3］
二、畜牧獸醫專業中高職銜接培養模式的實踐探索
以服務于新疆現代畜牧業發展為主旨，以新疆農業職業技術學院畜牧獸醫重點專業為依托，利用阿勒泰地區充足的少數民族初中生源，探索與阿勒泰畜牧獸醫職業學校聯合舉辦專業“3+2”分段實施的五年制高職教育，強化專業內涵的有機銜接，搭建人才系統培養的“立交橋”，促進中高職教育協調發展。
（一）改革專業招生考試制度，拓寬人才成長途徑
畜牧獸醫專業“3+2”五年制高職教育招生由新疆農業職業技術學院為主負責宣傳。招錄學生必須是應屆初中畢業生，由新疆農業職業技術學院根據當年中考成績和綜合素質評定擇優錄取，并按要求到新疆維吾爾自治區招生辦公室辦理錄取手續。畢業時年齡不得超過22周歲。學生實行學籍“雙注冊”制度。［4］新生報到后，按程序進行高職學籍預注冊，并同步按現行中等職業教育學生學籍管理規定進行注冊及管理；學生轉入高等職業教育階段學習時，按現行高等職業教育學生學籍管理規定進行注冊及管理。畜牧獸醫專業“3+2”五年制高職教育學生不能轉專業，不能中途轉學。畜牧獸醫專業“3+2”五年制高職教育實行3學年中職和2學年高職分段制培養模式。經新疆維吾爾自治區教育廳批準，新疆農業職業技術學院承擔“3+2”五年制高職教育教學和學生管理等方面的業務指導和服務工作，負責提出辦學規劃和專業招生計劃，制訂人才培養方案和專業教學計劃，指導、組織專業和課程建設等，會同阿勒泰畜牧獸醫職業學校組織實施。前3學年教育由阿勒泰畜牧獸醫職業學校負責，后2學年教育由新疆農業職業技術學院負責。學生在中等職業教育階段學習成績合格后，直接升入新疆農業職業技術學院繼續學習，學習成績合格者，由新疆農業職業技術學院頒發高等職業教育（專科）學歷文憑。學生在完成前3學年中等職業教育階段學習課程，因特殊情況自愿放棄升入新疆農業職業技術學院學習者，由阿勒泰畜牧獸醫職業學校頒發中等職業教育學歷文憑。
（二）基于中職與高職有效銜接的人才培養目標和規格分段設計
中職與高職“校校”銜接培養，時間長、跨度大，如何保證銜接中人才培養目標的層進而不重復；如何保證學生三年中職畢業可以選擇升入高職階段繼續學習，也可以選擇直接就業，如何保證中職階段完成后學生具備就業能力；面對畜牧獸醫類專業少數民族生源多的情況，如何銜接好培養；課題通過人才培養目標和規格分段設計，解決以上三個銜接中存在的首要問題。1.分清就業崗位層次課題將五年銜接畜牧獸醫專業的工作崗位劃分為初始崗位和發展崗位兩類。初始崗位：獸醫門診助理獸醫師、化驗員；畜牧獸醫部門技術指導人員、養殖場技術員；獸藥廠、飼料廠營銷人員和售后服務人員等。發展崗位：本專業畢業生在企業一線連續3年左右的時間，經過專業能力、方法能力、社會能力的進一步鍛煉，可以從初始崗位升遷到發展崗位。發展崗位包括：獸醫門診主治醫師、化驗師、動物醫院管理；動物養殖場技術場長、場長，獸藥廠或飼料廠區域經理或部門經理、公司總經理，畜牧獸醫服務管理員等崗位。2.分清培養目標與規格層次課題組根據中職和高職階段能力需求，分階段設置培養目標與能力。中職教育階段“3”，主要側重培養學生具有良好的畜禽養殖職業素質，掌握畜禽飼養管理、繁殖知識與技能、飼料配合技術。能夠熟練運用畜禽飼養和繁殖基本技能獨立完成日常可預見性工作；在特定情況下完成較為復雜的技術難題；能夠與他人進行合作。高職教育階段“2”，主要側重培養學生具有良好的動物疾病防治職業素質，掌握畜禽疾病臨床診斷和防治技術，能熟練運用疾病防治知識與技術技能完成較為復雜工作；能獨立處理在畜禽疾病防治中出現的問題；能指導他人進行工作或協助培訓一般操作人員。同時以畜禽養殖類拓展實踐課程，強化養殖生產管理能力培養。3.分清職業資格要求層次在中職教育階段，要求學生畢業前必須取得：中級畜禽飼養工、中級家畜繁殖工等專業資格證書之一；少數民族學生漢語水平達標；同時通過自治區中職學校計算機應用能力等級考核。在高職教育階段，要求學生畢業前必須取得高級獸醫防治員、高級動物防疫員等專業資格證書之一，學生可同時獲取高職飼養工資格證書；少數民族學生取得MSK三級B證書；同時獲取新疆高校非計算機專業計算機等級考試一級證書。
（三）基于中職與高職有效銜接的人才培養模式設計
課題根據現代畜牧業生產和中高職教育規律，在總結以往與職業中專學校聯合辦學“中高職一體，工學結合‘兩段式’培育”的人才培養模式基礎上，專業按照中高職銜接，“工學交替，理論跟進，崗位教育，定向培養”的設計思路，對原有的“兩段式”人才培養模式進行變構，設計了專業“兩段六環節，三崗四領域”人才培養模式（見圖1），即“在中、高職兩個階段，實現學生養殖基礎能力、養殖綜合能力、疫病防治基礎能力、疫病防治綜合能力四層次遞進；通過在飼養、繁育、獸醫三個職業崗位，養殖場、獸醫站、寵物門診、飼料廠四個領域校外實訓基地生產和頂崗實踐，完成學生職業能力培養”。“兩段六環節，三崗四領域”人才培養模式有以下特點：中職階段，3年，1-6學期。第一至第三學期學生以提高文化素質和思想素質，夯實專業基礎為主要內容在校學習，參加專業基礎單項技能訓練；第四至第五學期學生一邊學習專業課程，一邊集中一定的時間在校內實訓場參加生產實習，熟悉專業生產，掌握養殖基礎能力；第六學期學生全部時間深入到養殖企業參加生產實習，將學生培養方向分為牛、羊、豬、雞、馬五個方向（少數民族學生牛、羊、雞、馬四個方向）和獸醫、育種兩大崗位，在學校和企業派出的“雙導師”指導下，以實習小組為單位進入養殖企業，參加具體的畜禽飼養等一線崗位實踐，掌握養殖綜合能力，并獲得一定的崗位工作經驗。高職階段，2年，7-10學期。第七、八學期開展動物醫學專業基礎理論學習的同時，參加校內實訓室（場）生產性見習，掌握疫病防治基礎能力；第期是一個長達近半年（一個畜牧生產循環的最少時間）的大學期，學生在校外合作企業以獸醫崗位為主協崗鍛煉，重點在專兼職教師指導下一邊完成畜禽疾病防治崗位綜合技術學習，一邊讓學生習得技術崗位工作經驗，培養疫病防治綜合能力。同時結合學生在養殖崗位生產中碰到的問題，學院與企業派出“雙導師”對學生開展養殖課程理論和實踐指導，提升中職階段形成的養殖綜合能力。第十學期學生定向養殖場、獸醫站、寵物門診、飼料廠四個領域，以準員工的身份在企業上崗，進行獸醫、養殖、育種三大崗位頂崗鍛煉，在由學院畢業論文指導教師、畢業班主任和企業兼職指導教師組成的“三導師”指導下獨立承擔技術崗位工作任務，實行績效評價，從而完成學生職業素質和職業能力培養。中高職接替，全學程五年，從素質教育到專業理論、技能學習，實現校內校外工學交替，專業技術理論與實踐中高職緊密銜接，優勢互補、分工協作，實踐教學不斷線,職業素質養成與崗位能力穩步提升。
（四）基于專業中職與高職不同培養層次，科學構建專業課程體系
針對中高職教育所面對的職業崗位能力標準、行業技術標準和職業資格標準的不同要求，體現貫通一體化設計理念，科學設計基礎課程、專業核心課程和專業拓展課程，完善配套的課程標準，以滿足學生對專業知識學習、職業素質和職業能力培養的需要，形成理論教學、實踐教學和素質教育融為一體的課程體系，避免課程設置重復，課程內容交叉。1.根據民漢語言學生培養需要的組合式課程針對畜牧獸醫專業中高職教育所面對的職業崗位能力標準、行業技術標準和職業資格標準的不同要求，體現貫通一體化設計理念，科學設計基礎課程、專業核心課程和專業拓展課程，完善配套的課程標準，以滿足學生對專業知識學習、職業素質和職業能力培養的需要，形成理論教學、實踐教學和素質教育融為一體的課程體系，避免課程設置重復，課程內容交叉，并根據民漢語言學生培養需要，對專業漢語、實用英語、養馬、養豬等課程采用組合式靈活設置。2.根據中高職培養環境構建的三級實踐體系實踐教學對學生技能的掌握、動手能力、分析能力、解決能力和創新能力的培養起著重要的作用。根據培養目標，需要培養學生掌握熟練的養殖技術和防治病能力。因此，本專業建立與理論教學相對獨立平行的三級實踐教學體系：第一級，隨課程進行的實訓課和教學實習，主要開展單項技能訓練；第二級，在校外實訓基地進行的生產實習，主要開展崗位綜合能力訓練；第三級，在頂崗企業進行的頂崗實習與預就業見習，主要開展崗位職業能力訓練，三級能力遞進、逐步復合形成綜合職業能力。三級實踐教學體系重點對新疆主要家畜養殖技術和疫病防治技術進行系統訓練，突出阿勒泰地區畜牧生產特點，以便達到學生畢業后可以“零距離”直接進行崗位工作的教學目標。
（五）基于生源特點構建了五年學生素質教育設計
針對“3+2”初中起點生源綜合素質培養需要，進一步加大職業素質、文化素質和就業創業教育。針對區域特點，大力開展民族團結教育月活動；定期開展社科類、藝術類、體育類和科技類社團（協會）活動；堅持支農社會實踐，鼓勵學生參與校內奶牛、肉雞養殖創業基地實踐；此外，學生參加國家或省部級各種知識、技能和文藝、體育等競賽中受到的表彰和獎勵，或在校內外基地進行創業實踐成績突出的，經認定，給予一定學分，提前畢業。（六）建立了資源共享機制1.建立師資“三交流”機制一是師資建設方法、措施交流。兩校共同開展“教師個人成長職業生涯規劃”設計，共同落實“教師定期培訓制度”，共同開展“老中青教師傳、幫、帶”，共同開展“集體備課”等，并定期開展師資建設方法、措施交流，每年至少一次；二是專業帶頭人、骨干教師交流。兩校畜牧獸醫專業校企雙帶頭人和校企骨干教師定期交流，至少保證每學期1次，通過交流共同把握人才培養方案制定、修訂，共同研討人才培養過程中出現的問題；三是專業教師教學能力提升交流。通過互派支教教師（新疆農業職業技術學院以派出高水平專業教師為主，阿勒泰畜牧獸醫職業學校以派出漢哈雙通教師為主），共同出資組織專業和課程職教培訓等措施，加強專業教師教學能力提升交流。2.實訓條件共享本著兩校優勢互補，圍繞中高職銜接“3+2”畜牧獸醫專業人才培養需要，共享校外實習就業基地、校內實訓基地資源，形成分工協作，互為補充的格局。3.提升合作層次新疆農業職業技術學院是新疆第一產業職教園區的理事長單位，阿勒泰畜牧獸醫職業學校是新疆第一產業職業教育園區成員單位。依托新疆第一產業職教園區平臺，在阿勒泰建立了新疆草原畜牧業示范培訓中心——阿勒泰基地，在基地大平臺上兩校共同深化中職和高職的人才培養與培訓工作，進一步實現了合作辦學、合作育人、合作就業和合作發展。
三、畜牧獸醫專業中高職銜接培養模式改革的成效
【關鍵詞】高中歷史教學 初中歷史教學 銜接
近年來，在歷史新課程改革的推進之下，初中與高中歷史教學的脫節問題也逐漸的凸顯出來，初中教材是通史體例，知識系統性不強，基礎知識較少，敘述方式較為單一，語言相對通俗易懂，趣味性與直觀性也較強；而高中歷史教材的模塊則使用專題性的體例，教材的內容有著學術性與專題性的特征，抽象思維要求較高，因此，分析高中歷史教學與初中歷史教學的銜接問題對于教學有效性的提升有著十分重要的作用，那么如何實現初中歷史教學與高中歷史教學的銜接呢？
1. 知識與技能目標的銜接
學生知識與技能的變化和發展是學生了解歷史科學的顯性成果，對于歷史學科而言，其中的“知識”就是教材與教師傳授的歷史知識以及對這些歷史知識進行整理、解釋與評價的過程；“技能”則是利用書面或者口頭形式重復這些“知識”的過程，在初中與高中歷史教材的銜接中，要實現知識與技能目標之間的銜接。
以“秦朝中央集權制度形成”這一課的教學為例，在進行教學時，需要實現設置好知識與技能目標，本堂課的教學目標要求為：了解“秦始皇”的來歷、郡縣制的相關知識、中央集權制度的形成與影響。關于秦統一中國后實施的政策，學生在初中階段就已經涉獵過，而秦始皇也是現階段下影視劇中塑造較多的人物，但是依然有很多學生分不清楚影視劇與歷史之間的差異，而在初中階段，學生沒有接觸過古代中央集權制度的相關影響，也沒有辯證評判史實的能力，而本課的理論知識較強，更加注重學生辯證評判能力的培養。因此，對于本課的教學，應該將重點放置在學生辯證能力的培養上，充分的培養學生的思維能力，提升學生分析問題與解決問題的能力。因此，本堂課的技能培養目標就可以簡化為以下幾個內容：
重要概念的傳授、中央集權制度的形成及其影響、中央集權制度的建立背景與結構、秦朝政府組織權利分配與影響。
2. 過程與方法目標的銜接
過程與方法目標包括學生的學習經歷、體驗變化、發展程度等等，對于歷史教學而言，其“過程”就是讓學生在簡化與概括的條件下，確認史實，了解對歷史事件與歷史任務評價的正確順序。歷史課堂的教學方法很多，有的教學內容可以通過教師的概括、描述、演示和推理完成，有的內容則可以由教師進行指導，學生探究的形式完成，這種形式包括參觀考察、圖書閱讀、文獻查閱、調查訪問、課題探究等等，此外，還可以采用小組合作、集體進行、獨立思考等形式進行。過程與教學方法的銜接十分的重要，在具體的教學過程中，應該因材施教、因課而論，這樣才能夠有效地提升出歷史課堂的教學效果。
在“漢至元政治制度的演變”中，學生在初中學習階段已經接觸過本堂課的基本內容，但是對于從漢朝到元朝政治制度的變化并不是很了解，對于皇權與相權的關系也知之甚少，對于專制制度之間的連接與比較能力也較差。在學習情緒方面，學生大多對具體的歷史知識較感興趣，但是對于政策、制度、措施的原因分析方面普遍不感興趣。考慮到上述的情況，教師可以多媒體教學課件引入教學過程中，將談話法、動態圖示法、討論法等教學方法相結合，充分的調動起學生學習的積極性，提升學生對歷史材料的分析與研讀能力，幫助學生掌握歷史資料的處理方法。
3. 情感態度與價值觀目標的銜接
情感態度與價值觀目標在教學過程中起著十分重要的作用，就歷史教學的特征而言，情感態度與價值觀目標是一種相輔相成的關系，將初中歷史教學的情感態度與價值觀目標與高中教學進行有機的結合對于培養學生的綜合能力有著十分積極的效果。
在“明清君主專制加強”這一課的教學中，高中與初中的情感態度和價值觀目標不同，高中階段要求學生了解明朝內閣、清朝軍機處的設置情況、君主專制制度對于我國經濟發展的影響；初中階段則要求學生了解明清兩個朝代進行專制統治的特征。關于明清兩朝的影視作品較多，學生對于這一階段歷史的學習興趣大多停留在感性層次中，為此，教師則需要將專制主義中央集權制度的變化情況呈現給學生，并為后續的《近代中國反侵略求民主的潮流》奠定好堅實的教學基礎，此外，在教學過程中，應該進行對比，通過橫向對照，讓學生了解君主專制對我國歷史的影響，讓學生可以明確封建君主專制制度能夠鞏固多民族封建國家，但是也會阻礙我國社會的進步，讓學生能夠辯證地看待歷史問題。
總而言之，初中階段到高中階段是學生發展的轉折階段，不僅是學生人生的抉擇階段，也是思維的成熟階段，在高中歷史教學中，必須要做好與初中歷史教學內容的銜接，為此，教師必須要充分的了解高中歷史與初中歷史的教學目標要求，尊重學生的主體地位與個體差異，促進學生綜合能力的提升。
【參考文獻】
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關鍵詞： 初中語文 教學策略 思維能力
培養能力及發揮智力與思維息息相關，采取有效科學的方法，對學生思維能力進行培養，是我國基礎教育的基本目標。自新課改實施以來，逐漸提高了對初中語文教學的要求，即在教學過程中教師既要教給學生書本知識，又要加強學生思維能力的培養，確保學生可以合作、探究并自主地開展學習。
一、培養初中生思維能力的必要性
初中語文與小學語文的結構內容差異較大，可謂其升級版，需要學生不斷綜合地運用思維能力和思考能力，才能理解掌握課本知識。傳統語文教學的最終目標，就是完成教學大綱的規定，令學生考出更好的成績，導致語文變成極其普通的學科，難以使其人文學科作用充分發揮出來，更無法幫助學生全面發展。為此，必須采取有效措施，改善當前的教學現狀，更新教學理念及方法，加強培養學生的思維能力，保證學生全面發展。而在語文教學中時常用到比較分類、抽象概括等思維方法，可以說這些就是語文思維能力形成的基礎。例如學習語文古詩，根據不同的表現內容，有懷古、思鄉、送別等。初中語文送別詩中最具代表性的兩首，即王維的《渭城曲》和王勃的《送杜少府之任蜀州》，這兩首詩雖都為送別，但表達出截然不同的情景。《渭城曲》體現出詩人王維對友人依依不舍的情懷，《送杜少府之任蜀州》則表現出詩人王勃豁達送友的情懷。在初中語文教學過程中，教師務必做到先分類后比較，讓學生切身體會尋找二者異同的過程，學會如何區別觀察事物之間具備的特點。
二、培養思維能力亟待解決的問題
（一）培養重視度有待提高。
由于我國長期受到傳統教學的影響，部分語文教師往往易在教學活動中忽略對學生思維能力的培養。潛意識里將語文視作文字性學科，認為學生只需學習字詞文章等知識，能夠考出好成績即可。然而，語文極優雅，它是借助語詞，運用多樣化的表達方式和表現手法譜寫出來的優美文章詩詞，但要有效運用這些知識點，編織出完整美好的文章，語文思維能力必須發揮作用。
（二）培養方法缺乏合理性。
目前，部分語文教師在課堂上始終慣用一言堂，整節課的講解，學生沒有自由思考的時間，導致絕大多數學生只會機械學習，等待教師講解，采取死記硬背的方法理解和記憶知識，幾乎不存在個人意見與想法。另外，教師教學理念更新不及時，不關注學生課堂以外的學習，無法將更良好的實踐學習機會提供給學生等，這些都將造成學生的思維能力培養受到影響。
三、初中生思維能力有效培養策略
（一）根據課堂教學目標，詳細制訂培養計劃。
從某種意義上說，語文課堂教學屬于目的性、計劃性教學活動，語文教學又是以培養思維能力為重要目標，為此，初中語文教師必須根據教學計劃和教學目標，制訂完善的思維能力培養計劃。
首先，以教學目標為依據，明確初中階段思維能力培養目標。如學生改寫、縮寫等思維能力的系統培養；學生如何從中提取有效信息，以及如何科學聯想或想象，轉換表達方式等能力的培養。其次，基于教學內容與思維能力培養目標和學情，詳細制訂課堂教學目標計劃，恰當選擇教學方法。再次，在初中語文教學過程中要加強學生遷移能力的訓練，即在不同情境下訓練思維能力。例如教學朱自清的散文《春》時，要求學生想象小草是如何從土里偷偷地鉆出來的？再讓學生思考在哪些地方可以用到“鉆”和“偷偷地”這些詞匯，利用這些詞匯造句，使學生及時進行語言實踐運用，保證學生的思維能力和想象力能得到培養訓練；又如教學唐代詩人王灣的《次北固山下》一課時，引導學生想象詩句中所描繪的場景，并嘗試將想象到的景象描繪出來；再如教學近代詩人郭沫若的《天上的街市》時，拋出問題引發學生想象：如果我們仰望盛夏夜晚的晴朗天空，眼前將出現何種景象？又能想到什么呢？再要求學生針對“夜空”這個主題，發揮想象開展寫作訓練等。諸如此類訓練都是對學生遷移能力及想象能力的培養，有助于培養學生的思維能力。最后，教師應適時監控學生的整體學情，進行積極的反思，靈活協調培養思維能力的方案及目標。
（二）創造良好思維環境，激發學生的認知矛盾。
學生語文思維能力基于學生積極主動的思維，而創造良好思維環境則是積極思維的前提。也就是說，在初中語文教學過程中，要有效培養學生的語文思維能力，必須采取創設情境的手段。從這個角度看，要激起學生的認知矛盾，就必須創造良好教學環境。因此，教師要針對教學重點及目標，充分結合學生的學情，進行兩難情境創設，以便提高學生的學習積極性和興趣，加強對其思維能力的培養。
一般來說，在初中語文教學過程中，可以創設的教學情境多樣化，如和諧民主的教學環境、層次分明的問題情境等，當然還必須充分重視學生的提問，積極引導、鼓勵、支持學生質疑知識，提出問題，同時也要善于發現這些問題中學生的思維亮點。以問題情境為例，在教學魯迅先生的《風箏》時，可以引導學生思考這樣的問題：風箏為寫實文，描述了兩兄弟間的矛盾。那么，他們是如何產生矛盾的？文章中的嫌惡作何解釋？可否以討厭代替呢？這幾個問題，前一個屬于基礎，后一個則是在比較兩個詞匯的同時，幫助學生理解“我”極度厭惡風箏的一種態度。
綜上所述，學生最關鍵的思維能力形成時期即初中階段，該階段語文教學加強學生思維能力的培養，不但利于其完善掌握深刻理解知識，更有利于其邏輯思維的形成，進而促進其他學科學習的進步，實現不斷完善，達到全面發展的目的。
參考文獻：
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關鍵詞：高中物理 抽象思維能力 提高
教學必須為“四化”建設的需要服務，在使學生掌握必需的知識的基礎上，開發他們的智力，培養他們的能力。什么是能力？什么是智力？高中物理都要培養什么能力？主要應培養什么能力？……成為人們關注的問題。
按照心理學的觀點，“能力是順利地完成某種任務的個性心理特征”，而智力是“在各個人身上經常地、穩定地表現出來的認知特點，就是認識能力或認知能力”。智力的核心是思維能力，而思維的核心形態是抽象邏輯思維（包括形式邏輯思維和辯證邏輯思維）。按照思維結構的發展階段來看，抽象邏輯思維是發展的最后階段，這個階段又可分為初步邏輯思維、經驗型邏輯思維和理論型邏輯思維（包括辯證思維）。顯然，培養思維能力，特別是抽象邏輯思維能力是開發智力的關鍵。
在高中物理教學中以提高學生抽象邏輯思維能力，特別是理論型邏輯思維能力，是需要也是可能的。
首先，高中生無論是升學還是就業，隨著現代化建設的深入開展，再學習乃至終身學習，更需要抽象邏輯思維。同時，高中是物理一門嚴密的、有著公理化邏輯體系的科學理論，對于高中學生抽象邏輯思維能力的要求，較初中物理有了一個很大的飛躍，這就是當前所謂初、高中物理“臺階問題”的實質。另外，從高中學生心理的年齡特征來看，從初二年級開始的抽象邏輯思維由經驗型向理論型水平的轉化，在高二年級將初步完成，這意味著他們思維趨向成熟，可塑性將變小。因此，在高中一、二年級不失時機地提高學生抽象邏輯思維能力，以順利地完成從經驗型向理論型水平的轉化是必需的。
其次，從生理上看，學生在16歲時已能完成人腦總重量的96%的發育過程，有了必要的物質基礎。在心理上，從初二開始了向理論型抽象邏輯思維水平的轉化，也有了一定的思維能力的基礎。同時，經過初中階段的學習，他們在語言、文字、物理等各方面都有了必要的知識基礎，為在高中著重提高抽象邏輯思維能力提供了可能。
廣大教師的實踐也證明:凡是抽象邏輯思維能力較強的學生，其他方面的能力都比較強。
因此，高中物理教改也應把提高學生擔負邏輯思維能力放在首位。
高中教物理學如何提高學生的抽象邏輯思維能力呢？就思維發展來說，學生“在活動中產生的新需要和原有思維結構之間的矛盾，這是思維的內因或內部矛盾，也就是思維發展的動力”。環境和教育只是學生思維發展的外因。作為中學生，其主導活動是學習。而學習是在教師指導下有目的、有計劃、有系統地掌握知識技能和行為規范的活動，是一種社會義務，從某種意義來說，還帶有一定的強制性。它對學生思維發展起著主導作用。主要表現在學習內容、學習動機和學習興趣對思維發展的影響上，即學習內容的變化、學習動機的發展和學習興趣的增進，直接推動著學生思維的發展。學生思維發展的過程包含著“量變”和“質變”兩個方面。學生知識的領會和積累、技能的掌握是思維發展的“量變”過程；而在此基礎上實現的智力或思維的比較明顯的、穩定的發展，則是心理發展的“質變”。教師的責任就是要以學習的難度為依據，安排適當教材，選好教法，以適合他們原有的心理水平并能引起他們的學習需要，成為積極思考和促使思維發展的內部矛盾。創造條件促進思維發展中的“量變”和“質變”過程。應該看到，這兩個過程是緊密聯系的，缺一不可的。教育并不能立刻直接地引起學生思維的發展，它必須以學生對知識的領會和掌握技能為中間環節。而智力、思維的發展又是在掌握和運用知識、技能的過程中才能完成的。沒有這個“中介”，智力、思維是無法得到發展的。但是教學教師的著重點應是通過運用知識武裝學生的頭腦，同時給予他們方法，引導他們有的放矢地進行必要的練習，促進他們的思維或智力盡快地提高和發展，不斷地發生“質”的變化。這也就是學生思維結構的“質變”過程或稱“內化”過程。
根據目前高中物理課程的設置情況和物理課的教學特點，遵循由淺入深、循序漸進、各個擊破的教學原則，整個高中物理抽象邏輯思維能力培養可分為過渡階段、正常階段、提高階段、完善階段四個階段完成。
1.過渡階段。學生由初中進入高中，由于知識臺階較大，加之一開始就遇到受力分析、力的矢量運算運動規律、動力學等問題，學生會感到困難重重，束手無策。因此，在高一第一學期的教學中，教師除按要求培養學生的識記、理解和簡單應用能力外，要著重在培養學生的學習興趣和良好的學習習慣上下功夫。剛上高一的學生自學能力較差，課前預習和課后復習的任務難以落實，可根據課文，每節課給學生適量的閱讀時間，教師指導學生閱讀課文，以培養學生的閱讀理解能力；為減少課堂的單調呆板氣氛，可采用啟發、演示、討論等多種方法教學，以調動思維，活躍氣氛，激發興趣；可將主要概念、定律、定理等內容通過聽寫方式讓學生記錄，既可控制學生的注意力，又可培養學生的手腦并用和速記能力；可設置一些課堂作業，讓學生在限定時間內完成，以培養學生的獨立思考和速算能力。
2.正常階段。通過第一學期的教學，大部分學生都應適應高中物理的教學特點，達到正常學習狀態。這時，教師的重點要放在按教學大綱和會考大綱的要求實施教學方面來。吃透教材，把握重點、難點，在每節課中貫徹落實能力培養目標。通過第二學期和高二學年的教學，全面完成會考大綱中要求的能力培養目標任務，使學生達到會考的能力和水平要求，順利通過會考關。
3.提高階段。會考是水平考試，高考是能力考試。進入高三后，由于理科學生要參加物理高考，而力學和電學部分又是高考的重點，所以，在選修課教學中，在重點提高力學和電學知識水平的同時，要著重開拓學生的智能，培養學生發現問題和解決問題的能力以及獨立創新的能力。教師的精力應放在精選習題、優化和組合試題上來，通過高質量的習題和試題，加強對學生的訓練，以提高學生的五大能力，使之接近高考的抽象邏輯思維能力能力水平。
4.完善階段。根據近年來物理高考試題考查知識點多、覆蓋面大、命題新穎、題型多樣化、智能性強等特點，在總復習教學中，教師要確定好復習目標，制定出教學策略，處理好教師與教材、教師和學生、學生和教材之間的矛盾，把握好以下的原則：
重點知識結構化――抓各部分知識的中心點，將知識以此中心組織起來，形成知識網絡，找出各網絡間物理量的相互關系。
基礎知識系統化――打破原教材的排序結構，系統地劃分、歸類和排列基礎知識。
難點知識問題化――以問題解決難點，精編一些含有難點知識的習題，讓學生在解題過程中消化和理解知識，突破難點知識。
習題結構梯形化――基、中、難一起練，讓學生做適量的習題，提高思路，強化聯系，加深理解。
復習方法多樣化――在研究知識、研究學生、精選習題及教學方法等方面多下功夫。
好的培養措施，既可達到培養目標，又可省時省力，起到事半功倍的作用。作為一個物理教師，應該因人、因材科學地確定每一能力的培養措施。如課堂以學生為主體，教師為主導，采用啟發、講解、指導、討論等措施，激發學習興趣，養成良好的學習習慣；恰當地安排習題，培養學生的解題能力；讓學生自己動手動腦做實驗，觀察自然現象，用所學知識進行分析研究，得出正確的結論，培養其觀察、實驗能力；組織學生進行必要的討論，發表自己的見解，通過對某一概念的形成、規律的得出、模型的建立、知識的應用的探討，培養學生的分析、概括、抽象、推理、想象、判斷等思維能力。
各種能力的培養是貫穿于整個高中物理教學中自始至終的任務，大到三年的教學，小到每節課，甚至再小到一個概念的建立、一道題的解答，都牽涉到能力培養問題。而每一環節中，又有具體的能力培養目標。因此，教師在教學中，要根據教材內容及大綱要求，明確每課時中能力培養目標，結合學生情況，認真備課，確定完成方案，選用適當的教學方法，因人因材施教，完成培養方案。
教學設計是教學成敗的前提，教學設計要達到預期的教學目標，教師首先要轉變教育觀念，確立培養目標，研究教學方法。
一、轉變教育觀念，優化教學結構
優化課堂教學結構的最根本的出發點就是轉變觀念，只有觀念轉變了，才能使課堂教學結構得到根本的改變。
實施音樂學科教育改革的關鍵不是教材，而是教師的教育觀念。只有明確觀念，才能優化教學，教師首先樹立讓全體學生都得到發展的教育思想，要面向每一個學生，既是非專業音樂教育，那么教師就必須用非專業音樂教育的手段、方法、策略等進行課堂教學設計。以學生可持續發展為基點，以培養和發展學生的能力為重點，才能培養對未來社會有用的人，培養盡可能全面的人才。
教學設計必須針對學生實際，確定教學目標，構建教學步驟，使初中音樂教學淡化知識，強化觀點。面向全體，師生共同探索、共震、共學，強調以美育人，把音樂課設計成充滿美的創造性課，促進學生全面和諧的發展。
初中音樂的基本任務是培養學生感受美、鑒賞美和創造美的能力，幫助學生樹立正確的審美觀念，使學生具有高尚的審美情操。教師在進行教學設計時應考慮到美感能力的發展從簡單到復雜，從初級到高級，循序漸進的展開。尤其是初中年齡段的學生，可以通過對作品的初步比較、評價，培養學生高尚的審美趣味，引導學生從真正美好的東西中，得到美的享受，從勞動中、日常生活和藝術中去理解和創造美好的東西。
教師要講求教育藝術，用充滿智慧的提問，給學生的思維插上想象的翅膀。一堂生動的課應充滿藝術的力量，它的成功，不但在于教給學生知識，而且在于吸引、感染、鼓舞許多學生為追求美、創造美而終身努力奮斗。
二、確立培養目標，提高全民素質
中學音樂教學其目的是培養全面發展的人，促進全體學生多方面的協調發展，而不是培養音樂家。在這一大目標的前提下，由此決定其性質是音樂藝術普及教育，而非專業的音樂教育。教師必須強化以審美為核心的音樂教育，最終達到培養審美能力，發展高尚情操，提高人的素質。美育能培養人的高尚情操，鼓舞人去為創造一切美好的事物而奮斗。通過藝術教育幫助學生明是非、知善惡、識美丑，以“善”為美，以“有德”為美，以“愛科學”為美，以“愛國”為美，以“好學”為美。
音樂活動的過程原本就是三度創作的過程，一度創作是靜態的，二度創作是動態的表演，三度創作是欣賞者課內的說、唱、奏等活動。教師在教學設計時應挖掘教材中可進行創造性教學的內在因素，為學生提供創作素材及語匯，給學生一個寬松的時間和空間。
