發布時間：2023-07-17 16:29:53
序言：寫作是分享個人見解和探索未知領域的橋梁，我們為您精選了8篇的幼兒德育的概念樣本，期待這些樣本能夠為您提供豐富的參考和啟發，請盡情閱讀。
關鍵詞：幼兒教育;心理效應;幼兒教師
長期以來，我國幼教機構實施的幼兒教育存在隨意性、主觀性、片面性等特點，幼師對幼兒可塑性的理解從自身角度出發，單方面開展“灌輸式教育”，從而導致教育偏離幼兒正常的心理和生理發展軌跡。每個人都有其獨特的心理特點，幼兒在生活中表現出來的行為傾向能代表他們的心理，預示他們以后的成長。因此，科學的幼兒教育應從幼兒角度出發，把握幼兒的心理特點，以材料投放或環境創設引發幼兒的“心理效應”，引導幼兒向著正確方向發展。對此，本文在剖析“心理效應”理論概念的基礎上，討論其對幼兒教育的影響，旨在為提高幼教質量獻計獻策。
一、心理效應的理論概念
心理效應是心理學的重要研究對象，僅就人的心理來說，心理效應是外界環境中一切因素對人的心理產生影響，并由此產生連鎖反應的一種心理現象。心理效應的傳播媒介是心理與行動，在個體身上表現出來的是從心理到行動的連鎖反應，而在群體中表現出來的則是從個體行動到群體行動的連鎖反應。因此，心理效應具有兩個核心屬性，即心理與行動，它的形成規律是由心理驅動行動表現。嚴格來說，心理效應僅是心理現象或規律的統稱，現實生活中心理效應具有很多種不同類型，如首因效應、光環效應、刻板效應、蝴蝶效應和名片效應等。以蝴蝶效應為例，美國斯坦福大學心理學系教室外的墻壁上曾經張貼過這樣一張漫畫：A被單位領導訓斥，因為惱火，則向下屬B發脾氣；B很生氣，偏偏下班路上遇到一只狗向他狂吠，于是踢了狗一腳，受驚的狗一路狂奔穿過馬路，將一位老人撞倒，導致老人頭部受傷，最后不治身亡。這則漫畫說明了在一個動力系統中，初始條件下微小的變化能夠帶動整個系統產生巨大的連鎖反應，因此，心理效應是一把雙刃劍，如果不及時引導、調節，就可能會給社會帶來重大危害。
二、心理效應對幼兒教育的影響
1、深入了解幼兒心理特點
家庭與幼教機構是幼兒活動的主要場所，在不同環境下，幼兒心理會受到不同影響，產生的心理效應也不盡相同，同樣，外在的行動表現也是各異的。例如，在家庭里，幼兒受到家長的關愛，因而家庭環境給幼兒帶來的心理效應可能是“以自我為中心”，而這種心理勢必會在幼兒園群體生活中通過言行表現出來，進而對其他幼兒產生影響，形成連鎖反應。因此，深入了解幼兒的心理特點是開展幼兒教育的前提。幼師需要將每一名幼兒平時的言行習慣都記錄下來，制作表單，通過對比進行分類，總結每一類的特點。通過倒推法及日常觀察了解幼兒的心理，找出能夠對幼兒產生心理效應的外在因素，最后對這些因素進行處理，或消除、或優化，從而打造具有高度針對性的教育模式，提高教育質量。
2、關注幼兒的心理變化
心理變化是心理效應形成的初級階段，無論心理效應對幼兒的影響是好是壞，幼師都要關注幼兒的心理變化，提取環境影響中的積極因素，使“良性”外界因素與幼兒心理產生互動。實踐中，教師首先要學會耐心地傾聽，與幼兒建立起信任，讓幼兒可以像在父母面前一樣不設防，愿意向老師訴說自己的煩惱。當幼兒與教師交流時，對于其所說的教師要給予及時反應，如對他們的痛苦表示出適當的，幫助他們釋放自己內心的壓力，消除緊張與焦慮情緒。對于在有些場合表現出膽怯心理的幼兒，教師給予幼兒最好的心理支持就是為他們創造更多機會，如有意識地讓幼兒有更多表達語言的機會，同他一起進入區域游戲，或邀請他做“值日委員”，負責給其他孩子交代每天的學習要求，如此，逐步消除和緩解幼兒因過于緊張產生的沉默、自閉等心理障礙，為幼兒創設良好的成長環境。
3、幫助幼兒建立起強大自信
在幼兒的成長過程中，積極的環境因素會使幼兒形成良性的心理效應，反之，消極的環境因素會對幼兒心理造成很大沖擊，影響幼兒心理健康。為此，幼師要幫助幼兒增強心理“抵抗力”，使幼兒能夠對環境影響中的消極因素產生“免疫力”，這需要幼師幫助幼兒建立起強大自信。嚴格來說，幼師的呵護、體貼、安慰及鼓勵都會成為幼兒心理和精神的一種引領，幫助他們減少活動環境中消極因素對心理的影響。因此，幼師無論對幼兒有怎樣的看法，都不要表露在幼兒面前，更切忌簡單粗暴的指責、批評，甚至體罰，避免更多外界因素對幼兒心理形成刺激。尤其幼兒犯錯誤或者情緒激動時，更要柔聲細語，耐心勸導，用飽含鼓勵的語言和表情讓幼兒慢慢走出焦慮的心境，逐漸增強信心，從而不被外界環境中的消極因素影響，促進幼兒心理健康。
總之，心理效應是影響幼兒教育的重要理論，幼兒家庭、幼教機構和幼兒教師都必須重視這一理論，使其成為開展幼兒教育的指導思想。引領一線教師從幼兒心理入手，調整教學思路，優化教學方法，提高教學質量，促進幼兒健康成長。
作者:楊曉慧 單位:豐縣大沙河鎮中心幼兒園
參考文獻：
面對現代幼兒德育的缺失，我們可以從傳承了2000多年的中國主流傳統思想――儒家德育思想中去汲取經驗與養分。孔子，儒家思想的創始人，被敬稱為萬世師表。他的教學理念中，倫理道德教育是先于文教，被放在首要位置的。在儒家德育思想中，“學者為己”“知行合一”“孝悌之道”等觀念值得現代幼兒德育借鑒和學習。
一、學者為己
子曰：“古之學者為己，今之學者為人。”這句話的大意是，古代的人“學”的目的是為了自我的完善，成就一個道德高尚的自我；而當今的人“學”是為了迎合他人，獲取稱贊。這句話代表了孔子“己”為先的教育理念。孔子編撰的《禮記?大學》中也明確地提出了要先“修身、齊家”，而后才能“治國、平天下”。以孔子為代表的儒家教育觀主張學“為己”，體現了儒家教育觀對主體的重視以及在其道德教育方面關注個體道德建立的價值取向。
因此，教師與家長應該幫助孩子樹立“學者為己”的思想，讓孩子形成明確的主體意識，并且對自身有道德方面的要求與考量。這樣，既有助于孩子自尊與健全個性的形成，在人際交往中知道如何恰當地與人相處、共情，又可以幫助孩子形成自我約束與自我反省的機制。
二、知行合一
明代著名的思想家，也是儒家思想的傳承者王陽明曾提出：“知是行之始，行是知之成。”“知行合一”即是認知與行動的統一，認知與行動在學習的過程中是缺一不可的。要實現“知行合一”就需要對孩子從聽見、看到、做過三個層次進行引導。首先，教師可以進行誦讀教學、講授教學等，這樣，從“聽”的角度完成了德育思想的灌輸。其次，要讓幼兒看到，即“榜樣”教學。通過教師的言傳身教，或者是用影像、圖片等資料進行輔助教學，讓孩子們將聽到的內容轉化為更加直觀的印象，這樣就加深了孩子們對于德育觀念的理解。最后，要注重孩子實踐體驗的深刻性，倡導從“觀念”到“行為”的轉化，讓孩子親身地實踐，或者模擬場景進行角色扮演，就能獲得真切感知。孩子做過嘗試，就能融入其中，就能夠有深切的體會。由于幼兒自身的特殊性，幼兒德育教育不能僅僅局限于校內，家長的教育對幼兒也有重要的影響。家長對孩子的教育也應該從這三個方面進行，將德育融入生活。這樣，校內校外結合，理論與實際結合，潛移默化地潤物細無聲，為孩子養成良好的行為習慣，具有較高的道德執行力，樹立高尚的道德品質打下基礎。
三、孝悌之道
“禮”在儒家的倫理道德觀念中占據重要的地位。以禮見仁，通過禮可見出人的性情與道德。孔子特別看重“孝悌”為主要內容的倫理道德教育。子曰：“弟子入則孝，出則悌，謹而信，泛愛眾，而親仁。”“孝”指的是孝敬父母，“悌”指的是兄弟之間友愛和睦相處。在孔子看來，“孝悌”是最基礎也應該是最重要的道德教育內容，只有建立了孝悌的觀念，才能夠學習到其他的道德觀念。根據“知行合一”與“校內校外結合”的原則，在校內，教師應該給幼兒灌輸“尊老愛幼”的觀念。在課堂中設置特殊的情境，如讓孩子在公車上扮演給行動不便的老人讓座的角色，跟孩子們一起表演《孔融讓梨》的故事等，這種情境教學直觀、簡單，使得“孝悌”這樣抽象的概念轉變成實際的行動，存在于孩子的生活中。在家中，家長也應該以身作則，為孩子樹立榜樣，如在餐桌上禮讓老人，在家發起為長輩洗腳的活動，言傳身教，營造一個和諧、和睦的家庭氛圍。這樣，“孝悌”觀念就能夠深深地扎根于孩子的心中。
3～6歲這一階段是人個性傾向和道德觀念形成的萌芽時期，是培養良好品德行為的黃金時代。《幼兒園工作規程（試行）》中指出：幼兒園品德教育應以情感教育和培養良好行為習慣為主，注重潛移默化的影響，并貫穿于幼兒生活及各項活動之中。這就要求教師遵循幼兒道德品質和行為習慣形成的規律，在堅持體、智、德、美全面發展的基礎上，把德育有機和諧地滲透到幼兒教育中去，使教育實現整體優化。本文中筆者結合農村幼兒教育中德育教育的現狀，談談如何更好地將德育滲透于農村幼兒教育中。
關鍵詞：幼兒德育 現狀 方法
一、農村幼兒教育中德育教育的現狀
幼兒園是一個擔負啟蒙教育重任的教育機構，幼兒教師在重視幼兒體能、智能開發的同時，還要重視其德育教育。但幼兒教育中的德育卻往往缺失，我們經常可以看到一些不文明現象和場景。
（一）被遺忘的德育現場
有一次在教室里，小朋友們正聚精會神地上著課，忽然一位幼兒叫了起來：“老師，李佳欣把大便大在身上，臭死了。”教師走近該幼兒：“這么大了，你為什么不舉手上廁所呢？臭死人啦。”邊說邊捂著鼻子回到了原來的地方。幼兒們見狀，一個個都捂住鼻子：“臭死了，臭死了，站到門外去。”結果該幼兒無可奈何地站在門口，等待著教師的幫助。
（二）家長眼中的幼兒德育
一個星期天，我發現一群小孩子正游戲著，突然孩子間發生了一些沖突，有個男孩子因為被排擠扯著一個女孩子的頭發，而女孩子又用腳去踢男孩子，搞得這個哭那個叫。那男孩子的家長不但沒有制止，反而洋洋得意地說：“這社會人善被人欺、馬善被人騎，誰的拳頭大誰就是老大”那位被欺負的家長聽了很不舒服，便半開玩笑半認真地對自己孩子說：“他搶你的玩具，你搶回來！他打你，你也打他！”豈料這位被欺負的孩子認真地對其爸爸說：“老師說了，好孩子不打架，他要玩具，就讓他玩一下吧。”俗語說得好：“三歲看小，七歲看老。”這句話充分說明了對幼兒進行德育教育的重要性。心理學家研究發現，整個幼兒階段是培養道德行為習慣的最佳時期。人的行為在很大程度上取決于他的習慣的養成。因此，我們應抓住幼兒養成教育的這個關鍵期，設立培養幼兒良好的道德習慣的課題，使他們終身受益。
二、農村幼兒教育中滲透德育教育的方法
（一）實現家庭、幼兒園德育教育的同向同步
幼兒園的教育與家庭教育對促進幼兒發展起著重要作用，必須同向同步方能取得良好的效果。這就要求幼兒教師更新觀念，多與家長溝通交流，從而實現同向同步。這是時代的要求，是深化幼教改革的要求，更是做好德育工作的要求。為達到教育的一致，我們以前所采用的方法主要是：接送孩子時與家長交流；通過家長會讓家長了解孩子在校情況；召開專題會。這些交流幼兒教德育的方式主要是以教師介紹幼兒的情況為主，家長則以了解為主。然后，教師提出教育要求，家長只作為被動的配合者，這種“單向交流”不能充分調動家長教育的積極性，導致家園相互配合難有實效。那么，用什么方法才能更好地調動家長的積極性和主動性呢？我認為最重要的是提高家長的參與性。提高家長的參與性，就是在幼兒教育的各個環節中，激發家長的參與意識，改變過去工作中存在的誤區，即改變單純強調讓家長配合、幫助幼兒園矯正幼兒的不良行為，把有缺點、毛病多的孩子推給家長的做法。現在，我們把過去的單向交流改為了雙向交流，增強了家長的參與感。如針對孩子打架的問題，教師可在家長園地“大家談”欄目中寫一寫有關“寶寶打人了，怎么辦”的小文章，引起家長對怎樣教育自己的孩子的思考。此外，還可以請在培養孩子良好行為習慣方面做得較好的家長在家長會上談體會，寫自己培養孩子的態度和經驗。這樣，家長就成為了主動的教育者，且家長們自己的經驗、方法也更容易在家長間溝通，他們心理上也更樂于接受。可見，家長的參與，是一種生動活潑的教育形式，是促使家長自覺地與幼兒園的教育保持一致的有效途徑。
（二）提高教師的認識，增強德育意識
作為幼兒教師，我們要做好榜樣示范的作用，如果教師對德育工作的責任感、使命感不強，與幼兒園課題的教育不一致，沒有形成一體化教育，那么對幼兒品德的形成就不能起到積極的主導作用。教師應該比家長更善于發現幼兒品德發展的優勢，更善于根據幼兒身心發展的水平，有計劃、有目的、有針對性地對幼兒進行思想品德教育。因此，提高教師的德育意識，提高教師的德育素質有十分重要的意義。幼兒園要在加強教師自身政治素質的同時，創設德育環境、德育氛圍、形成一種大的社會輿論，促使教師增強社會責任感和對德育工作的緊迫感，把德育工作作為一項長期的重要的工作來抓，從而使幼兒的德育工作更有成效。
（三）良好的師幼情感在教育活動中的效應有利于幼兒良好道德品質的形成
關鍵詞：幼兒教育 教學活動 德育
中圖分類號：G4 文獻標識碼：A 文章編號：1673-9795（2013）09（c）-0216-01
幼兒階段是人生成長的初級階段，對個人的性格塑造以及人生觀，世界觀，道德觀的形成都具有決定性的影響。所以，幼兒階段的教育也就具有相當重要的意義。德育，作為教學內容的重要組成部分，對學生的影響往往是潛移默化的。在各個科目的教學活動中，德育都是必不可少的組成部分。但目前，在幼兒階段的教學活動中，德育仍然存在一些問題。比如，德育方法較為單調，僅僅局限于說教方法，學生并不能較好地吸收理解。鑒于這些問題，本文著重介紹三種德育方法，以供一線幼兒教師做參考。
1 幼兒的性格特征
根據皮亞杰的兒童認知發展階段理論，3～7歲的兒童處于幼兒階段，在這一階段，兒童的認知主要依賴對外界事物的觀察，其自身對于客觀事物尚未形成獨立的認識和看法。也就是說，這一階段的幼兒在認識階段上尚處于運算階段。此外，幼兒對于外界事物的認識主要依賴于對事物的顏色，形狀等具體特征的認知，對于道德這類抽象的知識尚未形成明確清晰的認識。他們僅僅依賴對他人行為的觀察來確定某種行為是否屬于道德行為的范圍。也就是說，孩子們往往習慣于模仿他們所觀察過的行為。所以，從性格方面說，幼兒具有如下的特點：
（1）可塑性強。
由于幼兒對于道德尚未形成獨立的認識，對于道德與非道德的劃分也尚不清晰。所以幼兒往往認為：他們所觀察到的他人的行為就是道德的，自己可以模仿的行為。而且幼兒的模仿能力較強，所以，家長和教師的行為往往就成為他們行為的主要模仿目標。此外，教師的講授對于幼兒的影響也比較大。教師曾經多次予以制止的行為，幼兒往往能夠主動避免。
（2）認知欲強。
幼兒對于外界事物有著很強的好奇心，不僅對于外界的事物，而且對于他人的行為也有著很強的探索欲。這一特點對于德育活動的展開來說是利弊兼而有之。從積極的一面說，幼兒的求知欲強，對于道德這種抽象的概念自然也會好奇。在幼兒產生興趣的時候，教師的講授學生往往能夠更好地吸收。從消極的一面說，幼兒對不道德的行為往往具有同樣的好奇心。這就要求教師要及時發現和制止學生的不道德行為。
2 幼兒德育存在的問題
（1）德育方法單調：目前，幼兒教師在德育方面的教學方法仍然比較單一，采取的方法僅限于枯燥的講授法。這種方法雖然對于幼兒來說比較有效，但并不能引起幼兒的足夠的興趣。所以需要教師多次重復，學生才能在實際行動中遵守道德規范。
（2）教師示范有限：由于一線的幼兒教師中只有很少一部分是畢業于高等院校，大多數教師尚未經過嚴格的教師培訓，所以在為人師表方面仍然有不盡人意之處。這些不盡人意之處一旦被幼兒模仿，將非常不利于教師在學生心目中的威信。
（3）糾錯不及時：由于幼兒教師往往需要負責數十個學生的教學，所以經常會忽略一些學生的不道德行為，不能及時予以制止。這樣學生往往錯誤地認為其行為尚未違反道德規范。這樣的德育自然不會達到預期的效果。
正是由于上面的缺陷，幼兒德育這一重要的教學活動尚未實現教學大綱規定的目標。也就是說，經歷過幼兒教學階段的孩子雖然能夠遵守大部分的行為規范，但是仍然會疏忽一些行為規范的細節。例如：很多孩子在尊敬師長方面仍然需要進一步改進：例如，出門之前需要向父母和長輩請示，回來要向父母和長輩打招呼等等。
3 幼兒德育的方法
鑒于幼兒德育方面存在的缺陷，一線幼兒教師應當靈活運用更多的教學方法，更加細致地觀察學生的行為并及時地予以指導。相信只要幼兒教師能夠認識到其教學活動中存在的不足，并及時地改進，幼兒德育必定能夠達到預期的教學效果。根據以往幼兒德育中存在的缺陷，故事滲透法，教師示范法和及時糾錯法就成為了改進當前幼兒德育的有效方法。
（1）故事滲透法。
由于幼兒在認知上尚處于所謂的“運算階段”，他們對于道德這種抽象信息的敏感程度要遠遠低于對故事敏感程度。而且，幼兒對于故事往往有著濃厚的興趣，所以也就能夠對故事中的人物或者動物留下深刻的印象。所以，幼兒教師經常會通過講故事的方法來輔助抽象知識的講解。例如，教師往往會借助彩色的卡片來幫助學生認識顏色等等。所以，在德育活動中，教師如果能夠把德育知識通過故事的形式呈獻給學生的話，一定能夠讓學生在輕松快樂的氣氛中學到相關的德育知識。例如，在講解認真聽講這一道德規范的時候，教師就可以舉學生喜歡的喜羊羊為例，喜羊羊在上課的時候就能夠做到認真聽講，所以他常常能夠想出解救大家的方法，而懶羊羊經常在課堂上睡覺，所以他常常在被灰太狼抓到狼堡以后就只會哭。這樣的講解不僅能夠吸引大多數學生的注意力，還能夠使得學生對德育的內容留下深刻印象。
（2）教師示范法。
由于幼兒教師自身水平的限制，他們對于自身的要求也沒能達到教學大綱中對學生的行為的要求。例如，有部分教師雖然要求學生不要亂扔果皮紙屑，但是他們在校外，甚至在校內就會隨手將垃圾丟掉。所以，毫無疑問，一旦這樣的不文明行為被學生觀察到，該教師在學生心目的地位就會動搖。因此，廣大教師應當時刻注意自己的言行舉止，用自己的實際行動給學生做出榜樣。只有這樣，幼兒才能模仿更多的道德行為。
（3）及時糾錯法。
教師對于學生，尤其是幼兒階段的學生的指導作用并不僅僅體現在對正確行為的引導上，還體現在對錯誤行為的糾正上。也就是說，教師不僅應當告訴學生應當怎么做，還應當在學生違反行為規范時及時地予以批評和指正，這樣學生才能不斷進步。幼兒對外界行為有很強的模仿能力，常常會做出一些違反道德規范的舉動，例如，幼兒在電視上看到大人吸煙會認為很威風，也會模仿。教師應當及時地發現和糾正。這樣學生才不會再次犯錯。
4 結語
綜上所述，在幼兒教育各個環節中，德育的滲透都是必不可少的。幼兒德育對于一個人的成長和發展具有至關重要的作用，所以應當引起一線幼兒教師足夠的重視。雖然現階段的幼兒德育仍然存在種種問題，但是只要廣大一線教師能夠積極探索適合幼兒認知發展的德育的新方法，并切實將這些方法落實在實際的教學活動之中，幼兒德育一定能夠取達到預期目標，培育出一批又一批道德高尚的人才。
參考文獻
[1] 陳俊，盧清.幼兒德育方法探新[J].牡丹江師范學院學報：哲社版，2012（4）：119-120.
關鍵詞 綠色幼兒園 生態德育 家園共育
中圖分類號：G610 文獻標識碼：A
如今“綠色”是城市人所追求的自然色，是追求理想的人們“返璞歸真”的想法。近年來，全國乃至全世界對“環境環保，生態平衡”加以越來越多的關注與重視，倡導著從身邊的小事做起，從自我開始。為了更好的促使我們的下一代保持著正確的觀點，就要從我們幼兒園的學前教育抓起。
“綠色幼兒園”的創建成為了各大幼兒園一大任務。在實現基礎的保教基礎上，幼兒園以可持續發展思想為指導，在一日生活常規管理工作中納入有益于環境的教育措施，充分利用園內外一切資源和機會全面提高師幼環境素養的幼兒園。
1在生態德育中怎樣以得育人
1.1以身作則，“綠色教育”給孩子樹立好榜樣
小班的幼兒正處于具體形象思維階段，對事物的理解力差，對于“綠色環保”的概念不存在，但是會單純的去模仿老師的一系列行為，在模仿的基礎上逐漸形成自己的認識和習慣。在教育中教師應采取榜樣示范法來進行，以身作則的直接告訴幼兒哪些事該做，哪些事不該做。在教學中，通過具體形象化、直接觀看圖片等直觀的形式實施生態德育教育，把綠色環保的行為以及知識，貫穿于幼兒的正常教學中，進而使幼兒漸漸在頭腦中形成一個簡單而正確的環保認知輪廓。如：小班環保教學活動《不亂扔垃圾》中，小猴子隨手丟的香蕉皮把小兔子弄摔倒了，直接問幼兒，這樣做好不好？讓幼兒多體諒小兔子的心情，通過活動讓幼兒做個愛護環境的好孩子，懂得不亂扔垃圾。
1.2給孩子創造綠色生態環境的實踐機會
中班的幼兒已形成對事物的初步判斷能力，知道去判斷正確和錯誤的行為，但不是很準確，很難在對與錯之間做出正確的選擇判斷。這時他們需要的是及時給以提示、引導，再進行鞏固、強化，這樣才能讓幼兒的環保意識形成一種是非的標準，從而明白自己應該怎樣做出基本的對錯判斷。孩子能明確地了解一件事情的正確性，并能正確認識到該怎么做，久而久之，良好的行為習慣也就漸漸養成了。在活動后，每天班上都會選出一名“環保小衛士”，讓幼兒互相督促良好行為習慣的養成，讓幼兒在綠色創建的活動中進行實踐。
1.3遵循生態的基本原則不動搖
處于大班階段的幼兒思維能力有了很大的提高，已具備了模糊的自發認知能力。年齡的增長讓他們開始各抒己見，每個幼兒都有著個體上的差異。老師的教學就要有針對性的因人施教了。有的幼兒思維很開闊，說臟了就倒掉再直接從水龍頭里接出來，不要立馬否決他，應采取正面指出的方法，讓他了解水資源的知識，在進行正面教育引導；相對于接受能力較弱點的幼兒，沒有主見，總是符合別人的意思，對待這種幼兒最可行的教育就是采用榜樣示范法，要求全班小朋友都談了自己的看法，從而強化了幼兒正確的道德認識。
針對于幼兒園小中大班的小朋友的教育方法不同，僅僅是根據本年齡階段幼兒發展的特點所決定了。遵循的基本原則將是不會變化，教師的多種教育方法，為的也是一個核心――生態德育。
2生態德育教育滲透于幼兒園一日活動
在幼兒園的分區活動中設有自然角，此處的目的是促進培養幼兒形成正確的綠色意識，更好的讓綠色生態教育貫穿于幼兒的一日活動中。實施幼兒園的生態德育的主要途徑也就是幼兒園的一日生活及各項活動，滲透是幼兒園生態德育實施過程的主要方式，即滲透在幼兒教學、游戲、生活的整個過程之中，滲透在幼兒與同伴以及與成年人的各種交往關系之中。一日生活活動的形式多樣，內容豐富，可以有針對性地對幼兒進行良好行為習慣、品德培養提供鍛煉的好機會。在設計教育活動時，教師必須從知識、智能及品德三方面去考慮，抓住各科特點，深挖教材中德育因素，進行有機滲透。幼兒猶如一張白紙，我們要注意通過豐富多彩的教育內容，擴大幼兒的道德認識，培養豐富健康的環保意識，形成良好的道德行為習慣。讓這張白紙上渲染出美麗的色彩，并讓這美麗的色彩繼續進行渲染，傳揚這高尚的情操。
3團結合作，共建家園綠色橋梁
各類情況的教育都必須有幼兒家長的密切配合，良好的行為習慣的養成需要教師和家長、以及社會上的共同的教育和培養！孩子對綠色環保的認識，要經過循序漸進的過程，在孩子小時候加強生態環保德育教育，就能讓孩子更加懂得關心他人、關心周圍事物，就越能獲得自由發展的廣闊天地。
一所環境清潔優美、環境教育成果豐碩、對環境負責任、倡導先進環境文化、追求“人與自然、人與人、人與自身”和諧發展的幼兒園才能實現我們所追求的幼兒園生態德育教育。“綠色幼兒園”對于我們幼兒園來說，不僅僅是一個稱號，而將是一個烙印，深深刻在每一個教育者的心中。
參考文獻
[1] 韓惠麗.生態教育與德育教育[J].楊陵區西大寨中學實踐報告，2009（12）.
關鍵詞皮亞杰道德觀道德發展德育
讓保羅皮亞杰(Jean PaulPiaget，瑞士， 1896-1980)是當代著名的兒童心理學家及認知發展心理學家， 發生認識論的開創者。他深入地研究了兒童心理發展的各個方面， 關于兒童思維發展和道德發展的規律， 無論對于教育科學的理論研究還是教育實踐， 都起到一種啟發作用
一、皮亞杰關于兒童道德發展的理論皮亞杰認為兒童的道德發展與幼兒認知發展相聯系。前道德階段( 0-2 歲) ， 這一階段屬于感知運動階段， 就道德發展而言， 則屬于道德萌芽階段， 初生嬰兒僅有一些構成情緒的情感反射， 隨著生長， 其情感相應地和自己的動作發生了聯系。道德實在論或他律階段( 2-6、7、歲) ， 屬于前運算階段。期刊投稿 所謂“他律”其意`既兒童的道德判斷受他自身以外的價值標準所支配和制約， 成人是兒童的一切道德和一切真理的源泉， 每個兒童都按照違反或遵從權威的規定去判斷是非， 他們的第一道德感是服從。他們對道德評價、判斷時， 只注意行為的客觀效果， 而忽視行為者的主觀動機。道德相對論或自律道德階段( 6、7-11、12 歲) ，這個時期屬于具體運算階段，所謂“自律”， 既兒童的道德判斷受主觀價值標準所支配， 兒童在道德發展方面產生了相互尊敬的情感以及合作的或自律的道德， 兒童是非判斷的主要根據是行為者違反社會規范的動機， 而不是行為的客觀原因。
二、皮亞杰關于兒童道德研究主要內容( 一) 兒童對規則的理解皮亞杰發現， 兒童的游戲規則也是變化發展的， 這種發展可以分為三個階段:在感覺運動階段， 有原始活動的游戲規則， 在前運算階段， 有強制游戲規則， 在具體運算階段， 有理性的游戲規則。另一方面， 兒童在游戲中又表現出自我中心狀態的特征。他們按自己的目的來運用這些規則， 并且各人玩各人的， 不管別的兒童怎樣玩。第三， 理性的規則。他們認為， 游戲規則只要能得到全體成員的贊成， 是可以改變的。這樣， 民主制定的規則就取代了強制的規則。( 二) 兒童對行為責任的道德判斷通過以上對兒童過失行為的責任判斷和說謊觀念發展的研究， 皮亞杰得出結論:無論兒童在對過失行為， 還是對說謊行為的道德判斷中， 都存在著兩種明顯的判斷形式， 年幼兒童往往根據主人公的行為在客觀上造成的后果， 即行為的客觀責任去做出判斷， 而年長兒童則往往根據主人公行為的主觀動機， 即行為的主觀責任去做出判斷。而且這兩種判斷形式不是同時出現， 也不是同步發展， 這兩種道德判斷的過程是部分地重疊的， 皮亞杰把這兩種判斷過程部分地重疊時期稱為道德法則的內化階段。( 三) 關于兒童的公正觀念皮亞杰指出， 兒童是在掌握了規則概念之后， 開始建構其公正觀念的。公正觀念的發展經歷了三個時期:第一個時期是二到七歲。這個時期兒童的公正觀念同成人對兒童的要求往往是相一致的。他們的公正判斷是以服從為特征的.， 雖然兒童有突， 兒童總是傾向服從。第二個時期是八到十一歲。這個時期的特征是自律逐漸發展， 平等逐漸高于權威。在分配公平的范圍內， 平等是至高無上的。當權威與公平發生沖突時， 這個時期的兒童首先考慮平等。第三個時期是從十一、二歲開始。這個時期的特征是兒童能根據具體情況來考慮個人應該享有的平等權利。他們已能用公道不公道來對道德標準進行判斷， 他們尋求的是有差別的平等， 而不是籠統的平等。
三、兒童德育的方法根據皮亞杰兒童道德發展具有階段性的特點，提出了階段性道德教育的方式。不同年齡的兒童其心理接受能力是有差別的，年幼兒童雖然在成人嚴厲的道德要。求下能夠按照成人的旨意去做，但他們實際上并不明白為什么要這樣做。蒙臺梭利曾說過:“年幼兒童沒有是非感; 他還生活在觀念之外。事實上， 我們并不認為他很壞或很邪惡， 而只是認為他挺調皮， 既他的行為很幼稚。”因而她聲言， 她的著作對幼小兒童“沒有使用‘善’、‘惡’、或‘道德’這些術語。”只有到了6 歲以后，“兒童開始具有是非正式誤意識， 而且也是關于他人行為的是非正誤意識。是非正誤意識時時是該年齡階段的特征。道德意識正在形成??”學前兒童道德教育應避免成人化傾向， 學前兒童道德教育內容的選擇必須基于兒童世界的視野和活動所能及的范圍， 必須是兒童世界里的東西， 以成人的眼光把成人的東西強加給兒童是危險的。這如同兒童認知領域中的某個邏輯結構尚未建立時， 你非要求兒童用這種邏輯結構去解決問題一樣， 其結果只能兒童無法完成任務; 無法完成就會感到痛苦; 這種痛苦與學習聯系在一起， 會使兒童討厭學習。兒童的道德發展階段是一個漸進有序的過程。因此，對各個階段的兒童進行道德教育的內容也不同。皮亞杰肯定，恰當的教育可以促進兒童道德的發展，但教育的作用也是有限度的即它不能超越兒童道德發展的一般進程，否則，兒童不能將其內化為自身的道德觀念，從而導致教育的失敗。我們認為，與其要兒童形成高水準的道德觀，倒不如選取水準相適應的內容進行教育，例如，愛小朋友、愛小動物、愛幼兒園等，這樣的教育將會產生有實際意義的效果。幼兒園大班幼兒隨著年齡的增長，出現了自律的萌芽，此后，道德教育的主題也就轉變為發展兒童的自律道德了， 自律道德的根源在于兒童對成人的單方向的尊重， 發展自律道德的途徑是讓兒童與同伴及成人相互交往， 兒童只有在交往中才會把自己的觀點與他人的觀點做比較， 只有在和他人的交往中兒童才能擺脫權威的束縛，互相尊重， 互相協作， 發展自己的評判能力。成人往往認為自己的道德認識水平高于幼兒，其實并不盡然， 成人應虛心地傾聽兒童的道德思考， 以平等的態度與兒童進行交流。另外， 幼兒思維具體形象的特點， 教師和家長應用具體形象的方法讓幼兒理解德育的規則， 在日常生活和有戲中對幼兒進行德育， 在良好的環境氛圍中融合德育。中文核心期刊 兒童的道德不會自然而然的產生和發展，它不僅需要兒童間的相互關注，也需要家長和教師的積極引導。杜威的原則是由活動中培養兒童的道德品質。
總之， 幼兒教育應從實際出發， 以皮亞杰的幼兒道德發展階段理論為指導， 應根據兒童的身心發展階段， 特點， 恰如其分地把德育教育滲透到教育教學的全過程和各種娛樂、游戲活動之中， 使幼兒在學學、做做、說說、玩玩之中受到思想教育， 以促進幼兒的全面發展。
一、幼兒道德教育現代性內涵
認識這一問題之前，必須強調幼兒道德教育的必要性，這不僅是因為后者是前者的邏輯前提，而且沒有對這一必要性的科學認識或者根本上認為幼兒德育沒有必要，那么在思想上就不會有幼兒德育應有的地位，從而實踐上也就不會有幼兒德育的現代性。幼兒教育是基礎教育的重要構成，是終身教育的奠基階段，因此幼兒德育也就是人完整道德教育不可分離的組成部分。幼兒時期是個很特殊的時期，這一點從心理學研究即可證明。對道德教育來說，這也是個很重要的時期。幼兒時期心靈純凈，各種思想觀點還沒有形成，不論受到好的教育與環境影響，還是不好的教育與環境影響，都會在心靈上留下深深的烙印，所謂“少成若天性，習慣成自然”。正因如此，自古以來就不乏仁人志士尤其是教育家十分重視兒童早期的道德教育，從古羅馬的昆體良（Marcus Fabius Quintilianus）、普魯塔克（Ploutarkos）到近代大教育家夸美紐斯（Johann Amos Comenius），從中國古代的顏之推到近代魯迅等，他們都是早期道德教育的倡導者，其有關思想也早已成為德育思想史中最可寶貴的財富。當然，由于時代的局限，這些思想難免會帶有與各自時代、社會結構相一致的印痕。然而，對歷史的批判和繼承正是現代德育重建的重要任務之一，也是德育現代性發展的必然要求。傳統德育給予現代德育的影響是多方面的，尤其是其思想內容和方式方法方面的影響非常深遠，至今在部分教育者的觀念里還余跡猶存。比如，以講究“使為則為，使止則止”（《顏氏家訓·教子》）為核心特征的重命令輕理喻、重權威輕個性、重控制輕選擇、重規訓輕德性、重服從輕體驗等道德教育思想和方法在家庭和幼兒教育里還大量存在，道德教育內容有教（習俗教化）無德（道德）現象仍較普遍等。應該說，這些都與德育現代化發展方向不相一致。現代社會已在工業文明基礎上憑借現代科技的強力推進，正大步朝向現代化，而社會現代化必然要求人的現代化，道德教育在幫助人完成現代化并進而促進社會現代化方面正發揮越來越重要的作用。但是，道德教育本身要盡快完成由傳統到現代的轉變，以適應社會發展和人自身發展的現代性需求。在這一過程中，幼兒道德教育同其它各級各類道德教育一樣，增強自身現代性是當前的首要使命，而且在一定意義上說更具有基礎性作用。
現代性是相對于傳統性而言的，從存在方式或表現形式上看，它體現于道德教育的性質、目標、功能、價值、內容、過程、方法、手段、途徑等方方面面，而從存在特性上看，道德教育現代性則是現代德育（相對于傳統德育）綜合特征的表征，含有科學性、民主性、終身性、全面性、主體性、發展性、全民性、世界性等特性，其核心特性是主體性與發展性。“現代德育以促進人的德性現代化為中心，或者說是以促進主體現代德性發展為根本。主體性、發展性是現代德育的本質規定。”[1]幼兒德育現代性就是堅持以幼兒為德育主體，在發展性德育理念指導下，通過幼兒教育工作者的啟發、引導與幼兒的認知、體驗、踐行的互動，促進幼兒德性健康發展。德育現代性要求對幼兒的道德教育必須走出以往片面主知、主情或主行的德育模式，走向知情行協調發展的德育模式。在現代性的吁求下，幼兒教育工作者不僅要使自身工作更貼近幼兒心理特點，而且要不辱使命，認真反思在社會現代化背景下幼兒德育的發展理路及其功能價值。因此，幼兒教育者就要從理論上來充實幼兒德育的現代性基礎，即道德教育哲學和道德教育心理學。
二、幼兒道德教育現代性的哲學基礎
從哲學視角觀照道德教育已有幾千年的歷史，道德總是哲學在思考倫理價值時的首要選擇。道德哲學是時代精神的反映，是引領一個時代道德發展的航標。美國著名道德教育家柯爾伯格（Lawrence Kohlberg）曾說：“道德哲學和道德心理學是研究道德教育的兩個基本領域，道德心理學是研究道德發展是什么的問題，道德哲學探討道德發展應該是什么的問題。在我們為道德教育找到一個合理的基礎之前，必須把心理學上的‘是’和哲學上的‘應該’這兩種研究結合起來。”[2]然而，令人遺憾的是，直到今天道德實踐領域并沒有很好地實現這兩者的聯姻，不僅如此，教育者的觀點和行為也較少明確從道德教育哲學和道德教育心理學出發。這種現象在基礎教育包括幼教階段的學校道德教育中非常明顯，直接表現則是道德教育的人為痕跡隨處可見。“如果說人們對道德哲學家很少直接就道德教育問題發表言論還只是感到遺憾的話，那么教育工作者不能或很少自覺利用道德哲學的成果，則可稱之為教育的不幸了。”[3]實際情況正是這樣，教育工作者還缺乏對道德教育價值深刻的反思，對當前如何進行道德教育和進行什么樣的道德教育等問題的思考和解決也缺乏主動尋求道德教育研究成果的意識。一百多年來，道德教育在現代化的征程中已取得豐碩成果，它們對更新教育者的教育觀念以及推進道德教育現代化進程無疑有著十分重要的作用。這正如著名教育哲學家喬治·奈勒（G·F·Kneller）所言：“哲學解放了教師的想象力，同時又指導著他的理智。教師追溯各種教育問題的哲學根源，從而以比較廣闊的眼界來看待這些問題。教師通過哲理的思考，致力于系統地解決人們已經認識清楚并提煉出來的各種重大問題。那些不應用哲學去思考問題的教育工作者必然是膚淺的。一個膚淺的教育工作者，可能是好的教育工作者，也可能是壞的教育工作者——但是，好也好得有限，而壞則每況愈下。”[4]因此，與所有教育工作者一樣，幼兒教育工作者首先也應是一位道德哲學家，對幼兒道德發展應有自己的且符合時代要求的思考，從而使人的德性在生命的幼年就能得到深深的培植。
現代化和多元化發展的社會對人已從多方面提出了要求，而最根本的是要求人從唯知是求、唯知是德的“知性人”困境中解脫出來，將人的發展融入社會、自然及環境和諧發展之中，建構起全面發展與和諧發展的德性人。自然，要完成人自身這一偉大轉變的任務就要從幼兒抓起，要讓幼兒德育走出傳統重智輕德、重護輕養（修養）、重教輕育等諸多一重一輕的怪圈，真正使幼兒德育建基于現代性之上。從道德教育哲學的角度來看，當前幼兒德育要認真反思并處理好以下若干重要問題：
一是道德教育與習俗教育的關系。學界普遍認為，道德與習俗同屬社會規范，但習俗是非道德性社會規范，道德既有個性也有共性，而習俗則是特定社會的一致性認同或權威的規定。對幼兒道德教育來說，如何看待道德與習俗的關系，涉及到對幼兒德性價值的不同認識。有些幼兒教育工作者傾向于認為幼兒還處在道德睡眠時期，對幼兒談道德不切實際，有“小題大作”之嫌，他們往往以習俗教育代替道德教育，認為幼兒需要的只是遵守。顯然，“單純服從并不是道德，道德不只是盲目地接受習俗和傳統”。[5]
二是道德、社會準則與個人選擇的關系。幼兒是否需要自己的道德選擇？不少人認為幼兒太小，還不懂得選擇，其實這是對幼兒作為道德主體這一事實的極大漠視。無視幼兒的道德選擇，道德教育就只能是成人的意志，是成人的隨意干預和強迫控制，所培養的也只是一種“聽話”道德。作為道德哲學的一個公設，“‘道德的’不僅指服從和適應特定社會所認可的習俗和規則的行為，而且指個人在面臨各種不同原則和行為時所作的選擇行動”。[6]道德哲學家弗蘭克納（William·K·Frankena）也說：“道德的產生是有助于個人的好的生活，而不是對個人進行不必要的干預。道德是為了人而產生，但不能說人是為了體現道德而生存。”[7]與這一現代德育思想相映照，教育部2001年頒布的《幼兒園教育指導綱要（試行）》中明確規定，幼兒園必須“提供自由活動的機會，支持幼兒自主地選擇，計劃活動，鼓勵他們通過多方面的努力解決問題，不輕易放棄克服困難的嘗試”。（關于此點還可見下文道德心理學的進一步分析）
三是紀律與道德發展的關系。教育者習慣將紀律詮釋為對外在強加的各種社會準則的服從，是控制孩子的一種手段。這種紀律觀值得認真反思。前蘇聯教育家馬卡連柯認為“紀律是整個教育過程的結果，而不是個別的特殊的方法”，作為一種教育的結果，其目標狀態表征為“自覺紀律”（即不論有無監督，主體能始終做出正確的行為）。[8]比較上述兩種不同的紀律觀，可以發現包含于其中的各自不同的道德主張和明顯不同的道德教育取向，在前者紀律是一種工具，有很強的成人取向，而在后者紀律則成為發展的目的，是一種兒童取向，紀律不再是束縛兒童自身的一種手段，而成為有益于兒童發展的發展性紀律，即實現了紀律教育由外在控制到內在自我調節的恰當轉換。
以上三方面相互聯系，集中到一點就是道德哲學要求人們在新的社會環境下，對幼兒道德教育的建設路向、德性培養等問題予以重新思考和判斷。
三、幼兒道德教育現代性的心理學基礎
正如柯爾伯格所言，道德心理學主要是研究幼兒道德發展是什么的問題。對幼兒教育工作者來說，研究這一問題就是要了解和掌握幼兒道德發展的心理特點和規律。幼兒有靈有情也有智，他（她）不是行為主義者手中操縱的機器，也不是認知主義者所解讀的那樣冰冷的理性，甚至也不可以當作等待解讀的“文本”。幼兒道德發展的特點和規律既不是成人經驗的總結，也不是一成不變的教條，而是隨幼兒生活的發展一起發展，隨幼兒的成長一道成長的。幼兒生命的鮮活性使得他對生活有著無比的熱愛，對人類道德有著不盡的探索興趣，他對道德有著一份天然的情感，這種情感就是善。幼兒對這個世界的感受會構成他對道德理解的一部分，也是今后道德自我建構極為重要的內容。因此，教育者有責任呵護并珍視幼兒對待世界的這份情感，并使對幼兒的道德教育能很好地適應其自身成長的特點和規律。
作為道德心理學領域的旗幟性人物，皮亞杰（Jean Piaget）和柯爾伯格已于上個世紀先后研究了兒童以道德認知為核心的道德發展規律，從總體上揭示出了道德發展遵從由他律到自律的發展路向。而從20世紀下半葉以來，受后現代思潮的影響以及人本主義心理學和建構主義心理學的啟示，道德心理學領域關注的問題更為轉向兒童自身及其與社會相互作用方面，這使得傳統單向度的社會決定論道德教育徹底走向它的盡頭。突出的表現主要有這樣幾個方面：一是關于體驗、移情與社會行為，二是關于選擇、建構與道德發展。這兩個方面的理論及其應用對于提高幼兒德育現代性水平，增強其實效性有著重要的啟示作用。
首先，當代道德教育心理學研究的重要轉向之一是確立道德品格自我建構的普遍范式。根據建構主義心理學關于“學習是一個積極的建構過程”[9]的觀點，人的道德品格就不再是一些固定不變或與情景無關的特質，正如“人們并不像擁有一定的眼睛顏色和身高那樣，擁有人格特質和道德德行”，[10]道德品格是兒童對情景選擇并與情景相互作用而整合的結果。自我建構觀強調品格建構的主體性和情景性特征，突出了品格變化形成過程中的自我選擇、情景支持等因素的作用，應該說對幼兒道德教育富有指導意義。皮亞杰對幼兒的研究表明，幼兒到晚期時已有自律道德的萌芽，而我國學者的研究也表明，我國幼兒4歲時就已經基本能擺脫成人的影響，做出許多獨立的判斷，7歲時主觀性判斷已有明顯發展，到9歲時這種判斷基本取代了客觀判斷（李伯黍，1981）。既然幼兒時期已有初步自律道德的意識（康德認為真正的道德是一種自律的道德），那么發展幼兒自律道德就要尊重其自我選擇的權利。其實，兒童心理學家格塞爾（A·L·Gesell）早已提出“2歲危機期”這一概念，埃里克森（E·H·Erickson）對此解釋說是幼兒向父母尋求自我選擇的反抗，在他的理論中，主動性與自主性被視為幼兒階段發展的核心任務。
其次，體驗正被學界認為是道德生成的一種重要的方式和途徑。就幼兒來說，研究表明，幼兒一般還不會明確考慮行為的道德后果與做出道德上的自我批評或自我反思，其道德體驗源于行為的直接結果。這種特點的體驗方式連同成人對他的處置方式一起共同決定了幼兒是一個“愉快的生活者”還是一個成人眼中的“侵犯的快樂者”。心理學家吉爾·諾姆（Gil Noam，1993）的研究很好說明了這一問題，他認為“一些兒童早期不良的經驗會導致一種‘不良意愿’模式的建構，而長期的傷害和同伴的拒絕則會扭曲兒童道德互惠的建構，以至于這樣的孩子感到‘有權力’以攻擊和剝削的方式對待別人”。[11]顯然，對教育者來說，防止幼兒建構“不良意愿”模式并代之以“良好意愿”模式是件極為重要的事，否則當幼兒將這種不良模式整合到道德自我建構中時，就會在以后生活中，尤其是解讀社會道德情景時形成個人偏見。
最后是移情（empathy），一種替他人著想的道德能力。目前，國內外大量相關研究一致表明，兒童親社會道德行為同移情能力密切聯系在一起，而禁止性道德行為則同負疚、羞愧以及厭惡感聯系在一起。這說明移情有助于兒童做出親社會道德行為或利他行為，而且它同兒童的道德判斷、道德推理甚至道德習慣的形成是整合在一起的，是影響兒童道德圖式建構的重要因素并成為其不可分離的一部分。這種研究喻示了幼兒道德教育新的方向，并成為培養幼兒合作意識的道德心理基礎。
總之，發展幼兒道德教育現代性要求幼兒教育工作者在尊重幼兒道德心理發展特點和規律的基礎上，積極轉變觀念、改革教育模式，從而不斷增強道德教育對幼兒的吸引力和感染力。
注：
[1]班華：《現代德育論》，安徽人民出版社2003年版，第12頁
[2][美]柯爾伯格著，魏賢超、柯森譯：《道德教育的哲學》，浙江教育出版社2000年版，第1頁
[3][6]魯潔、王逢賢：《德育新論》，江蘇教育出版社2002年版，第1、7頁
[4]陳友松：《當代西方教育哲學》，教育科學出版社1982年版，第135頁
[5][7][美]威廉·弗蘭克納，黃偉合等譯：《善的求索：道德哲學導論》，遼寧人民出版社1987年版，第247頁
[8]于欽波、劉民：《外國德育思想史》，四川教育出版社1999年版，第497頁
一、幼兒道德教育現代性內涵
認識這一問題之前，必須強調幼兒道德教育的必要性，這不僅是因為后者是前者的邏輯前提，而且沒有對這一必要性的科學認識或者根本上認為幼兒德育沒有必要，那么在思想上就不會有幼兒德育應有的地位，從而實踐上也就不會有幼兒德育的現代性。幼兒教育是基礎教育的重要構成，是終身教育的奠基階段，因此幼兒德育也就是人完整道德教育不可分離的組成部分。幼兒時期是個很特殊的時期，這一點從心理學研究即可證明。對道德教育來說，這也是個很重要的時期。幼兒時期心靈純凈，各種思想觀點還沒有形成，不論受到好的教育與環境影響，還是不好的教育與環境影響，都會在心靈上留下深深的烙印，所謂“少成若天性，習慣成自然”。正因如此，自古以來就不乏仁人志士尤其是教育家十分重視兒童早期的道德教育，從古羅馬的昆體良（MarcusFabiusQuintilianus）、普魯塔克（Ploutarkos）到近代大教育家夸美紐斯（JohannAmosComenius），從中國古代的顏之推到近代魯迅等，他們都是早期道德教育的倡導者，其有關思想也早已成為德育思想史中最可寶貴的財富。當然，由于時代的局限，這些思想難免會帶有與各自時代、社會結構相一致的印痕。然而，對歷史的批判和繼承正是現代德育重建的重要任務之一，也是德育現代性發展的必然要求。傳統德育給予現代德育的影響是多方面的，尤其是其思想內容和方式方法方面的影響非常深遠，至今在部分教育者的觀念里還余跡猶存。比如，以講究“使為則為，使止則止”（《顏氏家訓·教子》）為核心特征的重命令輕理喻、重權威輕個性、重控制輕選擇、重規訓輕德性、重服從輕體驗等道德教育思想和方法在家庭和幼兒教育里還大量存在，道德教育內容有教（習俗教化）無德（道德）現象仍較普遍等。應該說，這些都與德育現代化發展方向不相一致。現代社會已在工業文明基礎上憑借現代科技的強力推進，正大步朝向現代化，而社會現代化必然要求人的現代化，道德教育在幫助人完成現代化并進而促進社會現代化方面正發揮越來越重要的作用。但是，道德教育本身要盡快完成由傳統到現代的轉變，以適應社會發展和人自身發展的現代性需求。在這一過程中，幼兒道德教育同其它各級各類道德教育一樣，增強自身現代性是當前的首要使命，而且在一定意義上說更具有基礎性作用。
現代性是相對于傳統性而言的，從存在方式或表現形式上看，它體現于道德教育的性質、目標、功能、價值、內容、過程、方法、手段、途徑等方方面面，而從存在特性上看，道德教育現代性則是現代德育（相對于傳統德育）綜合特征的表征，含有科學性、民主性、終身性、全面性、主體性、發展性、全民性、世界性等特性，其核心特性是主體性與發展性。“現代德育以促進人的德性現代化為中心，或者說是以促進主體現代德性發展為根本。主體性、發展性是現代德育的本質規定。”[1]幼兒德育現代性就是堅持以幼兒為德育主體，在發展性德育理念指導下，通過幼兒教育工作者的啟發、引導與幼兒的認知、體驗、踐行的互動，促進幼兒德性健康發展。德育現代性要求對幼兒的道德教育必須走出以往片面主知、主情或主行的德育模式，走向知情行協調發展的德育模式。在現代性的吁求下，幼兒教育工作者不僅要使自身工作更貼近幼兒心理特點，而且要不辱使命，認真反思在社會現代化背景下幼兒德育的發展理路及其功能價值。因此，幼兒教育者就要從理論上來充實幼兒德育的現代性基礎，即道德教育哲學和道德教育心理學。
二、幼兒道德教育現代性的哲學基礎
從哲學視角觀照道德教育已有幾千年的歷史，道德總是哲學在思考倫理價值時的首要選擇。道德哲學是時代精神的反映，是引領一個時代道德發展的航標。美國著名道德教育家柯爾伯格（LawrenceKohlberg）曾說：“道德哲學和道德心理學是研究道德教育的兩個基本領域，道德心理學是研究道德發展是什么的問題，道德哲學探討道德發展應該是什么的問題。在我們為道德教育找到一個合理的基礎之前，必須把心理學上的‘是’和哲學上的‘應該’這兩種研究結合起來。”[2]然而，令人遺憾的是，直到今天道德實踐領域并沒有很好地實現這兩者的聯姻，不僅如此，教育者的觀點和行為也較少明確從道德教育哲學和道德教育心理學出發。這種現象在基礎教育包括幼教階段的學校道德教育中非常明顯，直接表現則是道德教育的人為痕跡隨處可見。“如果說人們對道德哲學家很少直接就道德教育問題發表言論還只是感到遺憾的話，那么教育工作者不能或很少自覺利用道德哲學的成果，則可稱之為教育的不幸了。”[3]實際情況正是這樣，教育工作者還缺乏對道德教育價值深刻的反思，對當前如何進行道德教育和進行什么樣的道德教育等問題的思考和解決也缺乏主動尋求道德教育研究成果的意識。一百多年來，道德教育在現代化的征程中已取得豐碩成果，它們對更新教育者的教育觀念以及推進道德教育現代化進程無疑有著十分重要的作用。這正如著名教育哲學家喬治·奈勒（G·F·Kneller）所言：“哲學解放了教師的想象力，同時又指導著他的理智。教師追溯各種教育問題的哲學根源，從而以比較廣闊的眼界來看待這些問題。教師通過哲理的思考，致力于系統地解決人們已經認識清楚并提煉出來的各種重大問題。那些不應用哲學去思考問題的教育工作者必然是膚淺的。一個膚淺的教育工作者，可能是好的教育工作者，也可能是壞的教育工作者——但是，好也好得有限，而壞則每況愈下。”[4]因此，與所有教育工作者一樣，幼兒教育工作者首先也應是一位道德哲學家，對幼兒道德發展應有自己的且符合時代要求的思考，從而使人的德性在生命的幼年就能得到深深的培植。
現代化和多元化發展的社會對人已從多方面提出了要求，而最根本的是要求人從唯知是求、唯知是德的“知性人”困境中解脫出來，將人的發展融入社會、自然及環境和諧發展之中，建構起全面發展與和諧發展的德性人。自然，要完成人自身這一偉大轉變的任務就要從幼兒抓起，要讓幼兒德育走出傳統重智輕德、重護輕養（修養）、重教輕育等諸多一重一輕的怪圈，真正使幼兒德育建基于現代性之上。從道德教育哲學的角度來看，當前幼兒德育要認真反思并處理好以下若干重要問題：
一是道德教育與習俗教育的關系。學界普遍認為，道德與習俗同屬社會規范，但習俗是非道德性社會規范，道德既有個性也有共性，而習俗則是特定社會的一致性認同或權威的規定。對幼兒道德教育來說，如何看待道德與習俗的關系，涉及到對幼兒德性價值的不同認識。有些幼兒教育工作者傾向于認為幼兒還處在道德睡眠時期，對幼兒談道德不切實際，有“小題大作”之嫌，他們往往以習俗教育代替道德教育，認為幼兒需要的只是遵守。顯然，“單純服從并不是道德，道德不只是盲目地接受習俗和傳統”。[5]
二是道德、社會準則與個人選擇的關系。幼兒是否需要自己的道德選擇？不少人認為幼兒太小，還不懂得選擇，其實這是對幼兒作為道德主體這一事實的極大漠視。無視幼兒的道德選擇，道德教育就只能是成人的意志，是成人的隨意干預和強迫控制，所培養的也只是一種“聽話”道德。作為道德哲學的一個公設，“‘道德的’不僅指服從和適應特定社會所認可的習俗和規則的行為，而且指個人在面臨各種不同原則和行為時所作的選擇行動”。[6]道德哲學家弗蘭克納（William·K·Frankena）也說：“道德的產生是有助于個人的好的生活，而不是對個人進行不必要的干預。道德是為了人而產生，但不能說人是為了體現道德而生存。”[7]與這一現代德育思想相映照，教育部2001年頒布的《幼兒園教育指導綱要（試行）》中明確規定，幼兒園必須“提供自由活動的機會，支持幼兒自主地選擇，計劃活動，鼓勵他們通過多方面的努力解決問題，不輕易放棄克服困難的嘗試”。（關于此點還可見下文道德心理學的進一步分析）
三是紀律與道德發展的關系。教育者習慣將紀律詮釋為對外在強加的各種社會準則的服從，是控制孩子的一種手段。這種紀律觀值得認真反思。前蘇聯教育家馬卡連柯認為“紀律是整個教育過程的結果，而不是個別的特殊的方法”，作為一種教育的結果，其目標狀態表征為“自覺紀律”（即不論有無監督，主體能始終做出正確的行為）。[8]比較上述兩種不同的紀律觀，可以發現包含于其中的各自不同的道德主張和明顯不同的道德教育取向，在前者紀律是一種工具，有很強的成人取向，而在后者紀律則成為發展的目的，是一種兒童取向，紀律不再是束縛兒童自身的一種手段，而成為有益于兒童發展的發展性紀律，即實現了紀律教育由外在控制到內在自我調節的恰當轉換。
以上三方面相互聯系，集中到一點就是道德哲學要求人們在新的社會環境下，對幼兒道德教育的建設路向、德性培養等問題予以重新思考和判斷。
三、幼兒道德教育現代性的心理學基礎
正如柯爾伯格所言，道德心理學主要是研究幼兒道德發展是什么的問題。對幼兒教育工作者來說，研究這一問題就是要了解和掌握幼兒道德發展的心理特點和規律。幼兒有靈有情也有智，他（她）不是行為主義者手中操縱的機器，也不是認知主義者所解讀的那樣冰冷的理性，甚至也不可以當作等待解讀的“文本”。幼兒道德發展的特點和規律既不是成人經驗的總結，也不是一成不變的教條，而是隨幼兒生活的發展一起發展，隨幼兒的成長一道成長的。幼兒生命的鮮活性使得他對生活有著無比的熱愛，對人類道德有著不盡的探索興趣，他對道德有著一份天然的情感，這種情感就是善。幼兒對這個世界的感受會構成他對道德理解的一部分，也是今后道德自我建構極為重要的內容。因此，教育者有責任呵護并珍視幼兒對待世界的這份情感，并使對幼兒的道德教育能很好地適應其自身成長的特點和規律。
作為道德心理學領域的旗幟性人物，皮亞杰（JeanPiaget）和柯爾伯格已于上個世紀先后研究了兒童以道德認知為核心的道德發展規律，從總體上揭示出了道德發展遵從由他律到自律的發展路向。而從20世紀下半葉以來，受后現代思潮的影響以及人本主義心理學和建構主義心理學的啟示，道德心理學領域關注的問題更為轉向兒童自身及其與社會相互作用方面，這使得傳統單向度的社會決定論道德教育徹底走向它的盡頭。突出的表現主要有這樣幾個方面：一是關于體驗、移情與社會行為，二是關于選擇、建構與道德發展。這兩個方面的理論及其應用對于提高幼兒德育現代性水平，增強其實效性有著重要的啟示作用。
首先，當代道德教育心理學研究的重要轉向之一是確立道德品格自我建構的普遍范式。根據建構主義心理學關于“學習是一個積極的建構過程”[9]的觀點，人的道德品格就不再是一些固定不變或與情景無關的特質，正如“人們并不像擁有一定的眼睛顏色和身高那樣，擁有人格特質和道德德行”，[10]道德品格是兒童對情景選擇并與情景相互作用而整合的結果。自我建構觀強調品格建構的主體性和情景性特征，突出了品格變化形成過程中的自我選擇、情景支持等因素的作用，應該說對幼兒道德教育富有指導意義。皮亞杰對幼兒的研究表明，幼兒到晚期時已有自律道德的萌芽，而我國學者的研究也表明，我國幼兒4歲時就已經基本能擺脫成人的影響，做出許多獨立的判斷，7歲時主觀性判斷已有明顯發展，到9歲時這種判斷基本取代了客觀判斷（李伯黍，1981）。既然幼兒時期已有初步自律道德的意識（康德認為真正的道德是一種自律的道德），那么發展幼兒自律道德就要尊重其自我選擇的權利。其實，兒童心理學家格塞爾（A·L·Gesell）早已提出“2歲危機期”這一概念，埃里克森（E·H·Erickson）對此解釋說是幼兒向父母尋求自我選擇的反抗，在他的理論中，主動性與自主性被視為幼兒階段發展的核心任務。
其次，體驗正被學界認為是道德生成的一種重要的方式和途徑。就幼兒來說，研究表明，幼兒一般還不會明確考慮行為的道德后果與做出道德上的自我批評或自我反思，其道德體驗源于行為的直接結果。這種特點的體驗方式連同成人對他的處置方式一起共同決定了幼兒是一個“愉快的生活者”還是一個成人眼中的“侵犯的快樂者”。心理學家吉爾·諾姆（GilNoam，1993）的研究很好說明了這一問題，他認為“一些兒童早期不良的經驗會導致一種‘不良意愿’模式的建構，而長期的傷害和同伴的拒絕則會扭曲兒童道德互惠的建構，以至于這樣的孩子感到‘有權力’以攻擊和剝削的方式對待別人”。[11]顯然，對教育者來說，防止幼兒建構“不良意愿”模式并代之以“良好意愿”模式是件極為重要的事，否則當幼兒將這種不良模式整合到道德自我建構中時，就會在以后生活中，尤其是解讀社會道德情景時形成個人偏見。
