發布時間：2023-07-16 08:31:48
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【關鍵詞】蒙醫；薩病；特色護理
【中圖分類號】R291.2【文獻標識碼】A【文章編號】1672-3783（2014）01-0077-02蒙醫傳統的治療注重心理護理關于醫務人員的道德標準，早在《四部醫典》中提出了六個條件，其中四項為"智慧過人，心地善良，五官端正，做事細心"。在《金光注釋集》中記載"其一，護理工作者……；其二，對患病及苦難者一視同仁，隨時給予高度愛護和熱心照料；其三，要經常保持患病者飲食住行的清潔；協調好軀體，言語和心理行為……"。以上記載是蒙醫理論上注重心理護理的高度概論的部分。《中國百科全書?蒙醫分卷》上對薩病的病因及誘發因素時論"薩病是因血管溢血，侵傷白脈或巴達干栓塞脈管而氣血流通受阻所致，其誘發因素有突然激動、發怒、過度勞累、傷風、老年體弱……等"。蒙醫治病總則是首先要求對因治療和護理，消除薩病的病因和誘發因素，促進康復需要細致而較長時間的心理護理[1]。
1臨床資料
2010年1月至2013年1月收治"薩病"患者238例，患者年齡46～71歲，其中，男性137例；女性101例；平均年齡59.6±5.3歲，均通過CT和MRI檢查診斷為"薩病"。
2入院評估
①高血壓、糖尿病、卒中史；飲食肥膩、高鹽，吸煙飲酒等飲食習慣；焦慮、恐懼、擔憂等心理改變。②生命體征、意識狀態、瞳孔變化，偏癱部位和程度，感覺、認知障礙，語言能力。③舌、脈、尿相改變、三要素的改變。④自理能力、病情輕重、有無呼吸道阻塞、口腔潰瘍、壓瘡等并發癥。⑤CT、MRI、DSA檢查結果。
3病情觀察
①神志、瞳孔、T、P、R、BP、SaO2、心電監護、血糖。②觀察有無頭疼、嘔吐；頭疼有無加重、嘔吐物顏色、嘔吐時有無噴射狀。肢體障礙有無加重。皮膚粘膜（有無壓瘡、皮膚感染等）。③進食情況，有無吞咽困難、嗆咳、大小便等。④特殊用藥觀察及用藥反應如降壓藥觀察血壓下降情況、脫水劑觀察輸液速度和有無滲出；溶栓療效觀察有無出血傾向等。⑤密切觀察病情變化，做好護理記錄單。
4蒙醫辨證施護措施[2]
4.1飲食護理
①給予清淡低脂低鹽易消化的食物，保持大便通暢，便秘者可用緩瀉劑或尼如哈療法，排便時避免屏氣用力。②血協日熱盛、火薩時宜食清淡性涼飲食，如米粥及苦瓜、香蕉等新鮮瓜果；忌辛辣熱性食物，如烈酒、肉類、辣椒等。③巴達干、協日烏蘇盛、水薩、土薩時宜食溫熱助消化飲食，如姜湯、黃酒等；忌生冷不易消化食物，如冷飲、生冷的肉類和其它食物等。④赫依盛及赫依薩時宜食溫性、營養豐富油性食物，如奶油、紅棗、肉湯、黃酒等；忌辛涼、缺乏營養的浮輕食物，如紅茶、蕎麥面等。⑤如有吞咽困難、嗆咳者給予糊狀流食或半流食小口慢食，必要時鼻飼進食。
4.2起居護理
①協助臥床病人定時翻身，主動和被動活動，注意全癱病人肢體功能位及皮膚護理。②血協日熱盛、火薩時室溫宜涼爽，活動量不宜多；忌室內炎熱、活動量過度、勞累、氣急上火等。度，以免再發薩病。經常食用含纖維素多的新鮮蔬菜、水果，以潤腸通便。
4.3精神護理
①理解病人的心理需求：患者入院后換了一個新的環境，身心都感到不適應。護理人員要以熱情、親切、誠懇的態度與之接觸，還要主動介紹病室的環境及作息制度，幫助他們解決好各種問題，并根據其職業等特點對他們有恰當的稱呼。了解患者的個人史、家庭、生活及工作環境等情況，舉止要文雅、穩重，避免不良刺激，使病人感到親切，使之能夠很快的適應病房環境，解除心理負擔，從而對醫護人員產生信任心理。②精神護理：精神護理的目的是防止心情過激，是心理護理的根本內容，是貫徹于整個病程的始終，并關系到疾病的轉歸和預后。因此要仔細觀察病人的心理變化，及時解除病人的各種消極情緒，避免外界精神刺激，做好病人的心理轉化工作，使病人始終保持良好的穩定情緒。③宣傳醫學知識：按患者的個體差異，深入淺出地向其講解治療薩病的有關知識，使他們能夠正確對待自己的病情，充分調動病人積極的心理因素，增強戰勝疾病的信心。
5小結與展望
薩病后的殘疾給患者帶來很大痛苦，其喪失勞動能力，生活不能自理，給家人、社會和國家帶來很大損失和負擔。隨著康復醫學的發展為適應康復治療的需要，逐步形成了一套專門的護理技術，即康復護理。患者在康復期間，傳統蒙醫辯證特色護理形成了一門獨特的護理方法。根據蒙醫基礎理論指導下，蒙醫特色護理圍繞全面康復的最終目標。
總之"薩病"是身心疾病的一種，它即存在軀體癥狀導致心理失衡反應，又有心理穩定促進疾病愈轉的正性反饋[3]。因此我們必須用獨特的蒙醫特色護理來關懷每一病人，及時發現病人的不良心理反應，用高尚的情操喚起病人的正性反饋，保證病人處于一個接受治療的生理和心理狀態，促進其疾病的早日康復。
參考文獻
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一、歷史必然性與偶然性的有機統一
歷史決定論在論證社會歷史的發展有確定不移的規律和趨勢的同時，并沒有否認偶然性的作用。相反，它對偶然性的歷史作用高度重視并進行了深入研究。馬克思指出，如果偶然性不起作用的話，世界歷史就會帶有非常神秘的性質。社會歷史“發展的加速或延緩在很大程度上是取決于這些‘偶然性’的”。
歷史決定論認為，研究和探討社會歷史發展的必然性與偶然性，首先要承認任何一個歷史事件都是由眾多因素交互作用的結果。其中既有生產力，又有生產關系；既有經濟因素，又有政治文化因素；既有客體方面的因素，又有主體方面的因素。各種因素相互交叉、制衡，使得社會歷史表現出種種難以預料的隨機性、偶然性，而歷史必然性作為一種總的趨勢就在這些隨機性、偶然性中跳躍、閃現。正是這種必然性與偶然性的有機統一，使得社會歷史呈現出豐富多彩、絢麗多姿的面貌。
恩格斯的“合力論”思想就包含著這種理解。“歷史是這樣創造的：最終的結果總是從許多單個的意志的相互沖突中產生出來的，而其中每一個意志，又是由于許多特殊的生活條件，才成為它所成為的那樣。這樣就有無數個互相交錯的力量，有無數個力的平行四邊形，由此就產生出一個合力，即歷史結果。”人們創造歷史的活動是由許多不同的主體按照各自的需要、利益和價值取向去改造歷史客體的活動匯合而成的。每個主體的需要、動機、目的和施展出來的力量都融入了“合力”之中，這種合力對于每個主體來說似乎是外在的、異己的力量。而合力作用的結果就是社會歷史發展的方向和必然趨勢。在合力論中，最終的結果表現為社會歷史發展的必然性，它揭示出社會歷史發展的基本軌跡；而許多追求自己目的的單個人的活動則表現為歷史發展的偶然性，它們使得社會歷史表現得豐富多彩，紛繁復雜。
其次，研究和探討社會歷史發展的必然性與偶然性，必須對歷史事件作較長時間的、足夠充分的歷時性考察，或對較多同類歷史事件作共時性比較。社會歷史規律的實現往往要經過很長的時間。它表現為一種趨勢，一種最終的必然性。僅僅分析和考察一個歷史事件或僅僅局限于某一短暫的歷史時期，往往無法把握社會歷史發展的趨勢即歷史必然性，甚至還會被假象所迷惑。這也是許多理論家否認社會歷史規律的原因之一。例如，生產關系必須適應生產力性質的規律，是一種最終的要求，而不是每時每刻的現實。必須適應是在長時間的不適應之后實現的。如果在考察生產力和生產關系的聯系時，局限于某一短暫歷史時期，往往會更多地注意到上層建筑的作用，特別是在歷史進入世界歷史之后，一個國家或民族的發展還受到國際環境的巨大影響，在既定生產力基礎上可能建立的生產關系具有相當大的幅度。只有考察的時間足夠長、范圍足夠廣，經過比較、分析，我們才能發現上層建筑的正作用和負作用、國際環境的有利影響和不利影響在原則上是可以相互抵消的，生產力和生產關系之間存在著內在的必然聯系。
再如，價值決定價格的規律，并不是說價格在任何一個個別場合都與價值是一致的，而是指價格圍繞價值上下波動，從一個相當長的時間來看，在總的平均數中，價格近似地符合價值。“規律性只能表現為平均的、社會的、普遍的規律性，至于個別偏差情形則會相互抵銷。”
各種歷史事件都是由眾多因素造成的，這些因素不完全相同，它們之間發生的交互作用更為復雜多樣，這就使得歷史事件呈現出種種偶然性。但是，在這眾多因素中，又存在著基本的、主要的、起決定作用的方面，它使歷史事件具有必然性。
所以，對社會歷史現象的考察，范圍越小，時間越短，就會發現偶然性的作用越大；相反，考察的范圍越大，時間越長，就越容易觀察到社會歷史發展的必然趨勢。經典作家對上述情況給予了充分的注意。恩格斯指出：“如果您劃出曲線的中軸線，您就會發現，所考察的時期越長，所考察的范圍越廣，這個軸線就越同經濟發展的軸線接近于平行。”
最后，歷史決定論認為，歷史必然性與偶然性是相互依存，互為補充的。純粹的歷史必然性只存在于邏輯之中，它是在各種偶然性因素之中表現出來的歷史發展的一般趨勢，它存在于偶然性之中，而偶然性則是必然性的表現和補充。所以，黑格爾說：“例外的東西證實了常例”。承認歷史發展的必然性，并沒有否定人們在現實中進行選擇的主動性和可能性。在現實生活中，規律不具有直接現實性，不是既成事實，而只是一種趨勢，一種平均數。它不是獨立于人的實踐活動之前或之外的某種先在之物，預成之物。恩格斯在談到利潤率和一般經濟規律的實質時指出：“它們全都沒有任何其他的現實性，而只是一種近似值，一種趨勢，一種平均數，但不是直接的現實。其所以如此，部分地是由于它們所起的作用被其他規律同時起的作用打亂了，而部分地也由于它們作為概念的特性。”列寧也指出：“世界歷史發展的一般規律，不僅絲毫不排斥個別發展階段在發展形式或順序上表現特殊性，反而是以此為前提的。”
以波普爾為代表的西方一些哲學家認為，社會歷史不存在普適性和重復性的規律，只有根據統計規律可能算出的趨勢，而“規律和趨勢是根本不同的兩回事”，而在新康德主義者李凱爾特、施塔姆列爾等人的著作中，“趨勢”被描繪成完全不確定的、模糊的、主要與偶然性相聯系的發展過程。把趨勢和規律絕對對立起來，從而否認對社會歷史作出預測的可能性，這是根本錯誤的。
把握歷史必然性與偶然性的辯證關系，在認識和處理具體的歷史事件時，就可以讓我們充分考慮各種可能性和偶然性，抓住機遇，有效地進行主體選擇。同時，又可以把握歷史發展的基本軌跡，確定自己行動的目標、方向，將兩者有機地統一起來。
二、單義決定論的線性相互作用與或然決定論的非線性相互作用的有機統一
社會歷史規律不是某種預成的、前定的東西，而是在人們的實踐活動中生成的，是主客體相互作用、雙向運動的結果，是客體條件制約與主體對客體條件超越的統一所體現出來的趨勢。一方面，規律表現出客體條件對人的活動的制約，人們總是在一定的條件下創造自己的歷史，人的創造活動不能違背條件的制約及條件自身的發展規律。另一方面，規律表現出人的歷史活動的主體選擇性、創造性和歷史超越性。
客體條件制約著主體活動，制約著歷史發展過程及其趨勢。但是，這種制約不是嚴格的單義決定論，它給人們的活動提供的并不是通向未來的單一的、別無選擇的道路，而往往是由多種可能性組成的可能性空間。在這一可能性空間中，究竟哪一種可能性得以實現，這取決于主體的自覺選擇，取決于不同主體之間的相互關系。一定的客體條件，總是為人們的活動規定出相應的可能性空間。客體條件作出的規定，既具有消極的含義，又具有積極的含義，就其消極含義來說，一定的客體條件總是限定著人的活動；就其積極含義來說，一定的客體條件提供了主體活動的條件和基礎，使人們能在特定的條件下進行創造性活動。
在客體條件規定的可能性空間中，主體能進行有目的性的選擇和創造活動，并不斷通過創造性活動而超越已有的客體條件，創造新的客體條件，創造出歷史發展的新的可能性。過去并不能完全決定現在，現在也并不能完全決定將來。因為客體條件雖然是人活動的基礎，但并不嚴格地限制人的活動。很顯然在同樣的客體條件下，不同的人會從事不同的活動，在不同的客體條件下，人們也可能從事同樣的活動。因此，客體條件的制約只是為人的選擇和創造規定了一定的范圍，超出了這個范圍，就違背了客體的發展規律，人的活動就失去了基礎。而在這個范圍內，人則能充分發揮主體選擇性和創造性。因而在同樣或相似的條件下，不同的人、集團、民族或國家所從事的歷史活動，所選擇的發展道路以及他們活動的結果會有差異甚至截然不同。在同一生產力水平的基礎上，由于不同國家和民族的具體特點，可能建立起不同性質的生產關系；在同一性質的經濟基礎上，不同國家和民族又可以根據自己的特點，建立起不同的政治體制，這都是主體選擇的結果。可見，客體條件雖然對主體有制約作用，但并不排斥主體的選擇和創造，而只是將選擇和創造限定在一定的范圍內。
客體條件對主體活動的制約都是相對的。客體條件的制約不應理解成為為主體活動設置絕對不變、不可逾越的界限，而應理解為一種條件性限制，即僅僅提供了從事活動的客觀條件。如果活動離開了條件作基礎，就不可能獲得成功，但是，沒提供條件并不等于給主體活動設置了不可逾越的障礙。主體在特定的條件下從事與之相適應的活動，但活動的結果卻不僅僅是客體條件的簡單再創造。相反，從總體上，人類每一次活動都要在一定的條件的基礎上進行，而每一次活動又都可能創造出新的客體條件。正因為如此，主體的歷史活動既受客體條件的限制，卻又可能超越條件的限制。這種超越，就是主體的歷史創造。
以上論述表明，承認客體條件對主體活動的制約并不必然否定主體的選擇性和創造性。既然如此，更不能以客體制約性為理由而將社會歷史規律與人的選擇性和創造性對立起來。因此，社會歷史規律與人的活動的統一，不應理解為規律預先獨立存在、人的活動只是實現規律的手段和工具，而應理解為規律本身就是在人的主體活動與客體條件的制約和超越中形成和實現的。
三、客體性與主體性的有機統一
客體的客觀性是理解社會歷史規律客觀性的一個方面。以前，我們對社會歷史規律客觀性的理解不僅僅只局限于從客體的客觀性去理解，而且對客體的客觀性的理解也是片面的，那就是只把客體看作是在主體之外獨立存在、不以人的意志為轉移的客觀實在。事實上，客體是納入人的對象性活動的存在物，相對于主體來說，它并不是絕對外在的。如果只是把客體理解為感性現實，理解為直觀的形式，表面上看是突出了客體的客觀性，但這實際上是把客體限制在直觀范圍內，從主體中排除了它的本質——活動，把主體能動性限定在抽象的感性領域。主體通過實踐活動，否定事物的現存形式，按照自己的目的和需要創造出新的勞動產品。客體正是在人的活動、人的實踐中確證了自己的客觀性。
人的活動的客觀性和社會歷史規律的客觀性，不僅在于客體的客觀性，而且在于主體的客觀性、對象性和現實性。馬克思對此作了深刻論述：“當現實的、有形體的、站在穩固的地球上呼吸著一切自然力的人通過自己的外化把自己現實的、對象性的本質力量設定為異己的對象時，這種設定并不是主體：它是對象性的本質力量的主體性，因而這些本質力量的活動也必須是對象性的活動。對象性的存在物客觀地活動著，而只要它的本質規定中不包含對象性的東西，它就不能客觀地活動。它所以能創造或設定對象，只是因為它本身是被對象所設定的，因為它本來就是自然界。因此，并不是它在設定這一行動中從自己的‘純粹的活動’轉而創造對象，而是它的對象性的產物僅僅證實了它的對象性活動，證實了它的活動是對象性的、自然存在物的活動。”按照馬克思的觀點，主體——人的本質中如果不包含客觀性的東西，人就不能客觀地活動。正因為馬克思把人理解為客觀的現實的自然存在物，所以，“對象性的存在物客觀地活動著”。這與黑格爾把人的活動理解為抽象的精神活動是根本不同的。
要全面、準確理解社會歷史規律，僅僅把握它的客觀性是不夠的，還必須從人的活動即歷史過程的主體方面來理解社會歷史規律的主體性，這是以前被人們所忽視的一個方面。只有把社會歷史規律的客觀性和主體性兩個方面結合起來，才能對它作出全面而深刻的理解。
社會歷史，從客體方面、從外在表現來看，是社會物質條件的發展史，是生產方式的運動史，也是精神文化的發展史，但從主體方面、從其內在本質看，卻是人的活動史，社會歷史規律本質上只能是人的活動規律。但人們卻往往只從客體方面、從物質資料生產方式的運動過程來理解社會歷史，而忽視了社會歷史的活動本質。離開了現實的人及其活動，社會歷史過程就只能是一種無主體的抽象，社會歷史規律當然也就成了無主體的規律。這樣，人在社會歷史中的地位和作用就被抹殺了。
人們在說明社會歷史規律的主體時，往往將規律歸屬于某種過程，例如在具體闡述社會歷史規律時，尤其在闡釋其客觀普遍性時，雖然承認歷史過程有主體（指承擔者），但卻認為歷史過程的主體不是人，而是一些客體因素，如社會基本矛盾運動、某些物質因素和物質關系。這一理解忽視了“歷史什么事情也沒有做，創造這一切、擁有這一切并為這一切而斗爭的，不是‘歷史’，而是人，現實的、活生生的人”[11]的觀點，和黑格爾等人的唯心主義歷史決定論犯了同樣的錯誤——將主體選擇排除在社會歷史規律之外。
我們知道，以黑格爾為代表的唯心主義歷史決定論者，沒有從“現實的人”這一社會歷史活動的主體來尋找社會歷史發展的根據，而是在社會歷史之外尋找社會歷史發展根據。黑格爾認為，社會歷史之所以有內在規律，是因為潛藏在社會歷史之中，作為社會歷史發展根據的精神的發展是有規律的。“如像一粒萌芽中已經含有樹木的全部性質和果實的滋味色相，所以，‘精神’在最初跡象中已經含有‘歷史’的全體。”[12]在黑格爾看來，社會歷史規律在邏輯上先于社會歷史活動的主體——人而存在的，人們只要遵循這種理性和精神的要求，就能推動社會發展。這樣，黑格爾就把人及其活動看作是絕對精神實現自己目的的手段和工具，導致了人與歷史的分離。所以，馬克思指出：“黑格爾歷史觀的前提是抽象的或絕對的精神，這種精神正在以下面這種方式發展著：人類僅僅是這種精神的有意識或無意識的承擔者，即群眾。因此，思辯的、奧秘的歷史在經驗的、明顯的歷史中的發生是黑格爾一手促成的。人類的歷史變成了抽象的東西的歷史，因而對現實的人說來，也就是變成了人類彼岸精神的歷史”。黑格爾不懂得社會歷史本身是人的積極的、能動的和創造性的活動的結果，也否定了社會歷史有其自身的因果性、規律性，更不能揭示人的活動和社會歷史規律的關系。
歷史唯物主義致力于從社會歷史本身中尋找社會歷史規律的根據。社會歷史是人的活動及其結果，而人的活動是受意識、目的和動機的支配，而動機背后還有動因。人的活動的動因，既包括客觀條件，也包括主體方面的因素，是二者交互作用的結果。人們活動的動因固然要受客觀物質條件制約，但在同樣條件下，人們卻并不一定形成相應的、唯一的需要、目的和價值取向。
社會歷史規律的主體根據，即人的需要、目的和價值取向。歷史是追求自己目的的人的活動，探究歷史活動規律當然就要從目的入手。作為目的動機形成根據的因素，除了客體條件以外，就是主體因素，而從根本上決定著動機和目的并使之得以實現的主體因素，顯然是人的需要和能力，正是主體的需要和能力，內在地驅動著人的認識和實踐，從而內在地推動著整個人類的發展。
正是從客觀性和主體性兩方面來理解社會歷史規律，馬克思唯物史觀根本區別于黑格爾思辯唯心主義和費爾巴哈人本主義。只有闡明社會歷史規律的客觀性和主體性，才能理解辯證的歷史決定論和主體選擇的統一。離開其中任何一個方面，都不能對社會歷史規律作出科學的說明，也無法回答歷史非決定論的詰難。
四、實踐基礎上的主客體的雙向運動
“現實的人”之所以是現實的，是因為他是從事實踐活動的；而實踐也就是主體和客體的雙向運動過程。社會歷史規律作為人的活動的規律，也是在人的實踐活動中形成、展開和實現的。那么，要理解社會歷史規律的客觀性，要理解人的能動的創造性，就不能離開人的實踐活動。社會歷史規律的客觀性和人的活動的能動性可以從兩個方面來加以理解。
第一，從共時性的主客體的雙向運動來看。在同一實踐活動過程中，同時發生著主體的客體化和客體的主體化、對象化和非對象化的過程，即人和環境的雙向運動。一方面是主體的客體化，即對象化過程，它體現的是人的能動性、選擇性、主體性和創造性。馬克思指出：“正是通過對對象世界的改造，人才實際上確證自己是類的存在物。這種生產是他的能動的、類的生活。通過這種生產，自然界才表現為他的創造物和他的現實性。因此，勞動的對象是人的類的生活的對象化：人不僅象在意識中所發生的那樣在精神上把自己化分為二，而且在實踐中、在現實中把自己化分為二，并且在他所創造的世界中直觀自身。”也就是說，人對客體的認識和改造，充分展示了人的生命活動的特點，這種對象化的活動是人區別于動物的特性，是人的自由自覺的活動，是人對客體的強大的物質塑造力和精神塑造力的生動體現。
另一方面是客體的主體化，即非對象化，這是指客體以其客觀性、對象性和社會歷史性的存在限制人的活動范圍和活動方式，并以客體的本質和各種形式的規定性以及本質之間的聯系——客觀規律制約著現實的人的活動的性質和人的本質力量的形成。客體條件本來是人的活動的對象化，但只有重新納入人的實踐活動它才作為客體條件制約人的活動（客體主體化），并在這種實踐活動中再度物化為新的客體條件。
這種連綿不絕的主客體雙向運動過程，從主體角度看，就是主體能力不斷增強的人的發展過程；從客體角度看，則是物質條件不斷改善和更新的生產方式的運動。這兩個過程是在實踐（現實的人的活動）的基礎上統一的、同一的。
第二，從歷史發展的連續性和階段性來看。馬克思、恩格斯運用歷史發展的連續性與非連續性（階段性）相統一的觀點和方法，在實踐的基礎上，科學地說明了人的能動性、主體性、選擇性和規律的客觀性問題。“人們自己創造自己的歷史，但是他們并不是隨心所欲地創造，并不是在他們自己選定的條件下創造，而是在直接碰到的、既定的、從過去繼承下來的條件下創造。”
一方面，歷史過程是人的活動過程，歷史是世世代代人們的活動及其結果的產物；歷史過程和社會歷史規律的客觀性只不過是人的實踐活動及其結果的產物。也就是說，從歷史的連續性來看，歷史是人們自己創造的，人們自己創造自己的歷史；社會歷史中的一切物質條件（包括人與自然、人與人的關系）都是人的實踐活動創造出來的。“他周圍的感性世界決不是某種開天辟地以來就已存在的、始終如一的東西，而是工業和社會狀況的產物，是歷史的產物，是世世代代活動的結果。”“因而這些條件是個人的自主活動的條件，并且是由這種自主活動產生出來的。”人類本身作為自己歷史的“劇作者”，這體現了人的能動性、主體性和創造性。
另一方面，“歷史的每一階段都遇到有一定的物質結果、一定數量的生產力總和，人和自然以及人與人之間在歷史上形成的關系，都遇到有前一代傳給后一代的大量生產力、資金和環境，盡管一方面這些生產力、資金和環境為新的一代所改變，但另一方面，它們也預先規定新的一代的生活條件，使它得到一定的發展和具有特殊的性質。”處于一定歷史發展階段的人們在創造自己的歷史時，要受到前人所創造的既定的歷史條件（客體）的制約，這些歷史條件預先規定了人們的生活方式和活動方式。“人們不能自由選擇自己的生產力——這是他們的全部歷史的基礎，因為任何生產力都是一種既得的力量，是以往的活動的產物。”這樣，就必然有不以人的意志為轉移的客觀規律，“在人們的生產力發展的一定狀況下，就會有一定的交換和消費形式。在生產、交換和消費發展的一定階段上，就會有相應的社會制度、相應的家庭、等級或階級組織，一句話，就會有相應的市民社會。有一定的市民社會，就會有不過是市民社會的正式表現的相應的政治國家。”馬克思在這里說的難道不就是生產力決定生產關系、經濟基礎決定上層建筑的規律么？
對每一代人來說，他們都只能在既定的客觀的前提條件下從事歷史活動。現有的生產力水平，人與人之間的社會關系，直接支配人們思想和行為的傳統、習慣、風俗等，都不能自由地選擇，而只能接受下來作為自己活動的起點。這就決定了每一代人都不能隨心所欲地創造歷史，歷史決不是人的理性的自由創造物。也就是說，從歷史的階段性來看，人類在創造自己的歷史時，又是自己寫就的劇作中的“劇中人”，他們在舞臺上的活動要受到自己創作的劇本的制約。
這樣，社會歷史的發展就表現為每一代人繼承前人的活動所創造的積極成果，把作為自己歷史活動的前提條件，通過自己的能動性、創造性的活動加以消化、吸收、揚棄、創新，創造出更適合自己和下一展的新的前提條件的過程。“每一代都立足于前一代所達到的基礎上，繼續發展前一代的工業和交往，并隨著需要的改變而改變它的社會制度。”正是這種連綿不斷的創新過程，使社會歷史呈現出進步、發展的趨勢。如果只看到歷史發展的階段性，看不到歷史發展的連續性，就會片面強調客觀條件的制約性和規律的客觀性，不懂得歷史過程和規律的客觀性也是前人活動的結果，看不到每一時代人們的實踐活動可以超越客體條件，創造出更適合自己和社會歷史發展的新的條件，從而陷入機械決定論和歷史宿命論；相反，如果只看到社會歷史發展的連續性，不講階段性，籠統地說“人們自己創造自己的歷史”，就會看不到社會歷史條件的制約性，否認社會歷史規律的客觀性，就會陷入把人的理性和自由意志看作是社會歷史發展原動力的歷史唯心主義。
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>> 新生代農民工的文化群體特征 雙重邊緣化：新生代農民工調查 新生代農民工雙重邊緣化困境以及應對策略探究 論“新生代農民工”的特征 新生代農民工的社會階層特征與體育需求 “雙重拒絕”：新生代農民工城鄉社會融入的困境及對策 浙江省新生代農民工職業心理的群體性特征探析 新生代農民工消費特征研究 新生代農民工社會偏見研究:特征、類型、因素及對策 論新生代農民工的內涵和代際特征 基于異質性特征的新生代農民工回流決策研究 新生代農民工――“邊緣人”的困惑 新生代農民工職業教育特征與現狀分析 論新生代農民工新時期新特征 新生代農民工閑暇生活特征及其成因 新生代農民工特征及策略性思考 新生代農民工旅游行為特征及對策研究 從“富士康事件”看新生代農民工被邊緣化 新生代農民工居住邊緣化困境與解決路徑 珠海市新生代農民工體育邊緣化問題研究 常見問題解答 當前所在位置： 。
③ 孫立平.《斷裂――20世紀90年代以來的中國社會》[M].北京：社會科學文獻出版社，2003，第23頁。
④ 孫立平.《斷裂――20世紀90年代以來的中國社會》[M].北京：社會科學文獻出版社，2003，第17頁。
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關鍵詞：黨校教學；研究式教學方法；實踐與反思
abstract: the research teaching method, is a kind of teaching method is the most popular party school teaching students welcome. however, since a long time, people just to promote it, use it, but there is no in-depth study of this teaching method. this paper attempts to make some discussion on these problems.
keywords: teaching; research teaching method; practice and reflection
中圖分類號：c42文獻標識碼：a 文章編號：2095-2104（2013）
研究式教學方法，是黨校教學中最受學員歡迎的一種教學方法。但是，較長時間以來，人們只是提倡它、應用它，卻沒有對這種教學方法進行深入研究。所以直到現在，對于研究式教學方法的概念、特點和功能都還沒有總結概括出來。為此，本文試圖就這幾個問題作些探討。
一、研究式教學方法的概念
對教學方法概念的研究，教育理論工作者早就開始注意了。但是，要給研究式教學方法一個比較完善的概念，這當然是困難的，不過，不斷地對這個問題進行探索是很必要的。
研究式教學方法是怎樣提出來的呢？在教育史上，人們不滿意注入式教學方法由來已久。在教育學、心理學的研究中，人們提出了很多不同的主張，進行了不少的實驗與改革，其中在世界影響最大的是美國教育心理學家布魯納，他極力倡導發現法。所謂發現，顧名思義，單從字面上講，就是新的認識，就是發現過去未被人們所認識的事物。那么，學生的學習活動能完成這種發現嗎？為消除此誤解，布魯納首先指出：“發現不限于尋求人類尚未知曉的事物，明確地說，包括用自己的頭腦親自獲得知識的一切形式”。這就是說，學生在學習中并不一定真正發現人類未知的什么，主要模仿發現者的思維路線——即發現路線，是一種“發現式”的學習。說得更明白一點，這是一種帶有研究因素的學習方法。我想這樣理解是有些道理的，這種方法要求學員不只是記住書本上的現成結論，而要通過自己的研究思考，知道結論是怎樣來的，知道每個概念、范疇、規律、原理的“是什么，為什么，怎么樣”。這個思考過程，也就是模仿發現者研究尋得新認識的過程模式。這種方法體現了學員學習的自覺性，可以充分發揮成年人學習的主觀能動性。
研究式教學方法，其本質就是要充分調動學習主體研究、探討問題的主動性、積極性，讓學員通過自己的獨立思考，通過研討，從而達到發現新知，培養分析問題和解決問題的能力。列寧指出：“每個想認真思考和獨立領會這個問題的人，都必須再三研究，反復探討，從各個方面思考，才能獲得明白透徹的了解”。中國孔夫子也曾說過，“學而不思則罔”。這些經驗之談都極明白地道出了研究式教學方法的精髓所在。
講到這里，我們應該給研究式教學方法下個定義了。
研究式教學方法，就是教師與學員雙方以平等的參與者的身份，以集體討論去發現新知為主要形式的探討、研究、切磋的教學方法。這種研究式教學方法內涵深刻，其本質就是研討，通過研討培養學員的創造思維能力和分析問題解決問題的能力。我們給研究式教學方法下的這個定義是否準確、完善，我認為，任何一種教學方法都是不是絕對完善的，都要在教學實踐中逐步完善，其定義也是要在不斷完善中才能準確概括出來的。
二、研究式教學方法的特點
研究式教學方法是一種很富有特點的教學方法，它的突出特點表現在教師的指導性強，學員的參與性強，教學雙方的討論性、辯論性強，思維的獨創性強，教學的民主性強等方面。
1、教師的指導性強
在研究式教學中，教師的指導性是很突出的。指導就是指導學員學習。雖然其他教學方法的運用中也有教師的指導，如講授法教師要指導學員如何聽講，但教師的活動主要集中在講授上。研究式教學方法則不同，由于這種教學方法的本質在研討上，教師的活動更多表現在指導學員參與研討。在整個教學過程，都以指導活動為主，即使講授也是指導性的講授，所以，研究式教學方法具有教師指導性強的特點。研究式教學方法要求教
師的指導要站得高、看得遠、想得深一些。比如討論教學中，選擇討論題目不能把那些大家都不關心的問題作為討論主題，這就要求教師的指導必須把守好確定討論主題這一關。在討論中，教師要對討論中出現的問題和情況，譬如討論偏題、討論中出現閑談、討論的整體氣氛不正常等，進行及時的指導，以便使討論正常進行。在討論結束時，教師的指導性更關鍵。由于討論是圍繞主題有組織地進行的，因此，對討論的問題的結果應該有一個比較明確的結論，這個結論不論是集體作還是個人作，教師都必須進行指導。
當然，研究式教學并不是只有討論這一種類型，還有其他類型，但不論哪種類型，在整個教學過程中，教師指導性強的特點都是很突出的。
2、學員的參與性強
在研究式教學中，學員的參與性強是一個顯著的特點。
研究式教學方法，就是要研究、討論問題，研究、討論問題就需要學習主體的參與，學員必須參與才能進行研究和討論。采取這種教學方法，就能充分調動起學員的參與性。為什么呢？學員在實踐中積累了很多需要解決的問題，他們希望能在一次次的討論中，用所學理論對現實問題進行分析研究，進而得出答案，帶回去指導實踐，這便成為學員廣泛參與的動機。因此，研究式教學不是個別學員參與，而是全體學員參與，全員參與。
在研究式教學中，學員參與貫穿于整個教學過程。研究問題的準備學員要參與。研究什么問題，學員學習中的疑點、難點，工作中碰到過的需要弄清和解決的問題等，都可能成為參與研討和渴求解決的問題。在研討過程中，學員有發表自己見解和意見的愿望、機會和條件，各抒己見，參與爭辯。每個學員都希望在討論和辯論中，把自己需要解決的問題都擺出來，以引起討論、辯論，越辯越明，越辯越清楚。同時，也希望通過討論了解別人分析與研究以及解決問題的觀點和看法。在研討結束時，學員更是要積極參與。對于討論的問題，學員們都想得到一個結論，他們忙著疏理問題，整理結論，形成共識。
可見，在研究式教學中學員的參與，是全員的參與，每個學員都投入研討活動之中，同時也是全過程的參與。研究式教學方法學員參與性強，這是講授法等其他教學方法所沒有的顯著特點。
3、教學雙方的討論性、辯論性強
研究式教學方法與其他教學方法比較起來，它的又一個重要特點是討論性、辯論性很強。
在研究式教學方法中，教師與學員一樣，都是平等的參與者。不論是教師還是學員，都想將自己研究的問題、自己的見解、自己的觀點發表出來，而研究式教學方法正好給了他們一個闡述、發表的機會。參與者一是想把自己的研究成果通過討論顯示出來，二是想把自己要解決的問題提出來引起大家討論，從而獲得共識。因此，研究式教學方法的討論性就很強了。
討論性強，必然引起爭論。因為參與者都有自己的見解和看法，有的人要堅持自己的意見，有的人持不同觀點，他們就必然要進行爭論和辯論。辯論，使討論問題更加深入，更加明朗，從而能對問題有一個更清楚的認識，得到一個合理解釋或解決的結果。研究式教學方法的這種討論性、辯論性強的特點，顯然與講授法和其他教學方法有著顯著的區別。
4、學員思維的獨創性強
研究式教學方法，還有一個特點，這就是參與者思維的獨創性強。
黨校采取研究式教學方法，由于研討的問題主要是學員需要解決的理論難點、疑點、重點問題和工作中的實際問題，學員關心的不是別人已有的現成結論，更多的是注重自己對問題的思考。這是因為黨校學員，多是具有豐富的實踐經驗，又有比較深厚的理論功底的黨政領導干部，這些學員在討論中表現出一個引人注意的特點，就是他們思維的獨創性。他們研究問題，不囿于傳統思維(順向思維)，不迷信權威，不依賴于別人，不人云亦云，而是自己根據實際，依據所學原理理論，以一種新的思維方式，從新的角度去進行分析論證，敢于表明自己的見解，勇于沖破固有思維。在研究式教學方法中，討論、辯論是一種主要形式，對于參與討論，辯論的教師和學員來說都是平等的、民主的。這種方法，既不是“教師中心”，也不是“學員中心”。教師、學員都是平等的參與者，都可以暢所欲言，闡述自己對某一個問題的看法，不允許教師將自己的觀點強加于學員。當然，教師對學員某些不正確的觀點，要在討論中以商榷、切磋的辦法
民主討論的態度予以引導。
研究式教學方法的民主性特點，體現在教學的全過程中。教師設計討論題目要征求學員意見，討論、辯論過程，本身就是民主的研討過程，討論結論也不是以教師個人的觀點一錘定音，即使是教師作結論，也是大家的共識。
從以上可以看出，民主性貫穿于整個研究式教學過程之中。
三、研究式教學方法的功能
根據筆者在教學中積累的經驗和研究式教學方法的特點分析；可以進一步認識研究式教學方法的功能。這些功能主要表現在以下幾個方面。
1、有利于提高學員學習的主動性、積極性
過去黨校教學的主要方法是講授法。這種教學方法是以教師單邊活動為主要特點。教師站在上面講，學員坐在下面聽。學員圍繞教師講授內容和思路轉，缺少自己獨立思考、發表見解的主動性和積極性。然而，研究式教學方法則可以改變這一狀況，可以使學員從圍繞教師轉的圈子里跳出來。因為研究式教學方法的特點之一就是學員的參與性強。研討主要是學員研討，問題主要由學員自己通過獨立思考去解決，自己談對問題的看法、見解，亮自己的觀點，突出地體現了學員學習的主動性、積極性。正是在研究式教學方法的運用中，學員思考問題、研討問題、解決問題的學習主動性和積極性才不斷得到提高。
2、有利于解決學員思想認識上的疑點和難點
研究式教學方法為什么有利于解決學員思想認識上的疑點、難點呢？這是由研究式教學方法具有的教學雙方的討論性、辯論性強和教師指導性強兩個特征所決定的。黨校學員在建立社會主義市場經濟體制的實踐中，遇到了很多新問題、新情況，他們希望能讓這些感性的東西通過研討，上升為理性認識，然后帶回到實踐中去指導實踐。
研究式教學方法正好為他們提供了解決思想認識上的疑點和難點的機會。因為研究式教學方法討論、辯論本身就是一個由不知到知、從知之不多到知之較多的認識矛盾過程；是一個從感性到理性的過程。在研討中，比如對討論某一問題的看法，有些學員可能多一些，或者他們已從感性上升為理性，所以他們就能闡述得清清楚楚，觀點明確，論證充分。但另一些學員，可能就對那個問題知之不多，或者說還處在一種感性階段。研究式教學方法的這兩個特征就能彌補這個不足，使知之不多的人、還處在感性認識階段的人，通過研討而逐步達到知之較多和從感性認識上升為理性認識。學員們就是利用研究式的教學方法，首先將自己頭腦中的疑點、難點拋給大家，然后在研討辯論中得益，在教師的指導下加深對疑點、難點的認識和理解。
研究式教學方法所具有的教學雙方的討論性、辯論性和教師的指導性兩個特點有利于解決學員思想認識上的疑點、難點。因為開展討論，進而辯論，疑點、難點越辯越明，即使討論、辯論還沒法解決的問題，教師還可以通過深入研究，作些指導。所以，學員們說：他們剛進黨校時，頭腦中有很多朦朦朧朧的問題，通過兩三個月的研討和教師指導，這些問題就弄清楚了，可以帶回去指導實踐了。
3、有利于訓練學員的判斷推理和思維能力
研究式教學方法之所以能夠訓練學員的判斷推理能力，這是由這個方法所具有的學員思維的獨創性強的特征所決定的。
在研究式教學中，黨校學員思維的獨創性特征在討論、辯論中得到發揮。從思維能力到思維方式都充分體現了自己的個性。正是這種思維的獨創性特征，保證了學員判斷推理能力的訓練和提高。
4、有利于培養學員分析問題解決問題的能力
研討式教學方法有利于培養學員分析問題解決問題的能力，這不是主觀意愿，是由研究式教學方法所具有的教學雙方的討論性、辯論性強，學員思維的獨創性強兩個特征所決定的。研究式教學方法的討論性、辯論性強和學員思維的獨創性強兩個特征，正好為學員們提供了發揚優勢、培養分析問題解決問題的能力的機會。因此，在教學中，學員們完全不滿足于對事物的一般現象的理解和對表面枝節的認識，而是在討論和辯論中充分發揮自己的聰明才智尋本控源，深入探討本質的全面的東西，通過思考，把握事物的內在聯系。
研究式教學方法不規定學員怎樣思考，學員頭腦中裝著許許多多從實踐中帶來的各種問題，這就要求他們自己將頭腦中的問題進行分析，理成條理，形成方案。方案應該是立足于解決問題的思路。這樣做，不僅培養了分析問題、解決問題的能力，而
且還可以鍛煉思維的創造能力。
5、有利于教學相長
研究式教學方法有利于教學相長，這也是研究式教學方法的教學雙方的討論性、辯論性強和教學的民主性強兩個特征所決定的。
關鍵詞：主題辯論；媒介素養教育；設計；活動；評價
Abstract：The debate is an ancient form of intelligence strategy development； thematic debate is offered to apply to the t Media literacy education. The information age based on convenient access to information， need more training and enhance learning and language expression， thinking ability； the Regularly update of media technology determines some course contents of the "modern educational technology" need to timely update and supply； natural class organization form to meet the basic elements of classroom debate activities. A complete classroom debate activity includes five aspects： topic choice， design， preparation， implementation， summarizes. On the basis of it can strengthen the objective quantitative evaluation， the students’ debate activities to better guide and support students to learn effectively thinking state practice and exploration of further.
Keyword：thematic debate； Media literacy education； design； activity； evaluation.
辯論作為人類古老的智略發展形式，是人類思想交流的一種方式，在言語的交鋒與思想的碰撞中逐步將對問題的認識引入更深層次，辯論這一形式應用至今，可以在不同領域中展開，如學術辯論、法庭辯論、政治辯論等；此外，辯論還可以作為一種教育教學方法，對于辯論主體而言，在提高語言表達能力、訓練辯證批判能力等方面見長。除了對辯論主體而言具備的自主學習涵義之外，對于學習集體（辯論團隊及觀者）而言，還兼有協作學習涵義。主題辯論教學法廣泛應用于語言、法津、思政、經貿類專業教學中。筆者嘗試將主題辯論這一教學法應用于《現代教育技術》公修課教學中，期望提高學生學習的興趣和積極性、增加課堂互動的機會、提高課程教學的效果，探究主題辯論在媒介素養教育中的應用策略。在所在學校本、專科層次、文、理類15個師范專業的《現代教育技術》課程教學中應用了主題辯論法。主題辯論活動貫徹學生為學習主體的理念，以問題為紐帶、以任務為依據，激發學生學習的主動性，聯通信息收集、甄別、分析與加工、應用等信息能力訓練環節，有助于提高學生的語言表達與辯證批判思維。
一、辯論法應用的考量
（一）培養目標分析
《現代教育技術》課程旨在培養師范生的教育技術能力，提升其媒介素養。辯論在本質上是針對特定問題的思考過程的模擬，并將思維過程以語言這一外顯形式呈現，在進行辯論的過程中，辯論雙方都在積極尋找對方思維或語言的漏洞進行辯駁。辯論作為人類生活中一種言語行為，在信息獲取便利的今天顯得十分重要，辯據的真實準確性，離不開對獲取信息的甄別、分析、與應用。此外，辯論思維的嚴密性及其辯駁的準確性與適時性則對發展學生思維是有幫助的，如辯證思維、類比思維等。
此外，媒體技術變革的常態化決定了需要關注并探討新媒體及其應用問題，在涉及新興媒體，如電子書包、平板電腦或智能手機等，這些在當前大學生中已成為不可回避的話題，而在學生前期準備辯論材料時，在已出版的書籍資料中是很難找到相關的資料，因而，基于網絡的信息檢索成為一種重要的信息搜索獲取方式，在這一過程中，在海量信息獲取的基礎上再進行信息搜索、加工、甄別、取舍、加工、分析、整合信息，有助于訓練學生信息技術應用能力、將信息素養的提高落到實處；此外，就這些主題的辯論結果而言，則使學生體驗到如何正確看待這些新興媒體，在技術使用過程中，強調人的主觀能動性，使學生進行自我教育，提倡理性、有節制地使用這些媒體。
【關鍵詞】民事訴訟 辯論原則 辯論主義
我國《民事訴訟法》第十二條規定：在民事案件審理過程中，當事人雙方都享有辯論權。這是對我國民事訴訟辯論原則的闡述，該原則可作如下理解：其一，當事人享有的辯論權，具體是指有權通過陳述事實、理由和提供證據而對對方當事人陳述的事實、理由和證據進行反駁。當事人通過靈活運用該權利來保護自己，進而影響法官的判決。另外，辯論應圍繞爭議焦點問題進行；其二，為保障當事人辯論權的實現，法院應為當事人提供行使辯論權的時間和機會，在判決之前必須進行法庭辯論程序，充分聽取當事人雙方的辯論意見。
存在的問題
辯論原則形同虛設。在審前證據交換階段，當事人雙方可以互相質證，但這種質證意見是否采納由法院決定。在開庭審判過程中，我國法律還設置了證人出庭作證的若干例外，這就難以實現對證人當面詢問，使得當事人的辯論權利無法完全行使。可見，我國民事訴訟法中當事人之間的辯論只是法院獲得信息的一個渠道，甚至是次要的信息渠道。雖然當事人雙方及其律師可以辯論，但由于我國民事訴訟法并沒有規定當事人之間的辯論的法律效果，所以雙方的辯論不會對法院產生約束力，法院裁判可以不受當事人主張的訴訟請求和事實范圍的約束。這既打擊了當事人辯論的積極性，也忽視了當事人訴訟的主體地位，使公民的合法權益得不到保障。
司法人員對辯論權的干預。法官在當事人的辯論過程中處于主導地位，控制著辯論程序的進行，在一定程度上干預了當事人充分行使辯論權利。另外，法官擁有較為廣泛的庭外調查取證權，也就是說法院具有認定證據的權力，即使當事人的辯論再出色，法院也可能不會采納。這就使當事人的辯論權缺乏實質內容，法院做出的判決結果很可能侵犯當事人的合法利益，也容易導致司法腐敗。
缺乏當事人保障制度。雖然2007年《民事訴訟法》第一百七十九條規定：“原判決、裁定認定事實的主要證據未經質證的；違反法律規定，剝奪當事人辯論權利的。”當事人可以申請再審，但這只是給當事人提供了一個救濟手段，再審申請是否受理及再審結果如何，都沒有保障。雖然民事訴訟法規定法院應充分保障當事人能夠實施辯論行為，但是對于法官做出突襲裁判、法院違反釋明義務時應當怎樣處理等問題，都沒有法律支持，所以法院的保障義務就只停留在被虛無化的保障行為這一層面。
立法者想通過確立辯論原則為基本原則，起到約束法官權力的作用。但由于辯論原則本身的缺陷，不能發揮應有的功能，達到指導民事訴訟的目的，這就是辯論原則的非原則化現象。長期以來，我國的民事訴訟辯論原則體現了職權主義訴訟模式的特征：一是法院啟動訴訟，進行訴訟，終了訴訟，具有收集訴訟資料的主動權；二是法院可以依職權去相關單位調查取證，并將調取到的證據作為裁判的依據。這與辯論主義相違背，辯論主義是當事人起主導作用，法官消極中立，而我國是法院起主導作用，當事人受制于法院。
大陸法系國家民事訴訟法的辯論原則
大陸法系的辯論原則也稱為辯論主義，能夠約束法官的裁判，因此是一種約束性的辯論原則。
法國。其民事訴訟辯論原則主要是通過處分原則、對審原則、法官不得對爭議處分原則來解釋的。
處分原則表現為當事人對訴訟實體享有完全的控制權，詳見以下幾方面：第一，當事人在訴訟請求中確定訴訟標的，法官要依據訴訟請求進行審理，同時也禁止法官超出范圍裁判；第二，當事人確定案件事實；第三，當事人提供證據來證明案件事實。很明顯，上述關于法官與當事人在主張事實和證據收集方面的分工比較明確，體現了法官與當事人之間的對抗性辯論原則。
對審原則表現為：針對每一個案件都需要一方當事人提出主張，對方當事人就進行答辯，當事人雙方結合證據就事實展開激烈辯論。另外，當事人與法官也可以展開辯論，直到這種辯論無法繼續進行下去，法官宣布終止辯論，經過合議庭合議根據辯論內容做出裁決。這是建立在當事人曾經提出過或使用過的訴訟資料基礎之上的，不能依據其它事實作出裁判。
德國。其民事訴訟法典中并沒有明文規定辯論原則，但現實中卻一直遵守辯論原則，主要體現在：第一，當事人提供什么事實，法院判決什么，法院不可能依自己主觀提供其它相關事實，也不能向當事人釋明要提供哪些事實。第二，當事人決定法院依職權調查取證的范圍，只有對爭辯的事實才需要提供證據，無爭辯的事實和自認的事實不需要證據，法院直接采納。第三，辯論主義與職權主義共同采用，遵循職權主義的情形：對于婚姻案件，法院可以依職權調查取證，發現案件真實；另一方當事人需要提供的書證因在具有直接利害關系的對方當事人手中而難以取得時，當事人可以向法院申請調查取證。
我國與大陸法系國家民事訴訟辯論原則分析比較
關鍵詞：辯論教學；語文課堂；教師；學生
中圖分類號：G633.3 文獻標識碼：A 文章編號：1992-7711（2017）05-0075
隨著教改的不斷深化，如何充分調動學生學習的主動性，充分激活學生的創造性思維，成為教改至關重要的課題。圍繞這一課題，筆者認為辯論教學不失為深化中學語文教改、“亮麗”語文課堂的一個新思路。
一、開展辯論教學，有助于克服傳統教學的弊端，使素質教育落到實處
由于歷史原因，傳統教學長期著眼于應試升學，形成了輕聽說能力培養的教風與學風。結果學生的口才大多不佳，畢業生走上社會后社交能力低下，影響分配就業。辯論教學則聽說讀寫并重，重在提高學生的素質，有利于克服這個弊端。辯論教學以聽說促讀寫。由于辯論雙方的觀點都要以確鑿的事實、材料為依據，方能站穩腳跟，因此可以促使學生在課外閱讀大量的讀物，并從中提取信息，去粗存精，去偽存真，為我所用。闡明自己的觀點時，必須思路清楚、嚴密；反駁對方時，要求角度新穎，并使對方防不勝防。而要具備以上素質，必須要求學生見多識廣，從而博覽群書，豐富知識，拓寬思路。至于在辯論過程中，更要求學生把聽說讀寫幾方面能力綜合起來。可以說“胸藏萬匯憑吞吐”，因而就能“筆有千鈞任歙張”。辯論又成了檢測學生聽說讀寫四項能力的綜合手段。所以要提高學生素質，開展辯論教學自有一功。
二、開展辯論教學，有助于發揮學生作為學習主體的作用
傳統的教育觀念往往把學生置于教學活動的被動地位，不能發揮學生作為學習主體的作用，教師授課多以滿堂灌的形式出現，扼殺了學生的創造性思維，開展辯論教學，則避免了這種注入式的教學方式，為創造性思維開拓了廣闊的活動空間。教師引導學生進行聽說讀寫一系列實踐活動，由于辯論教學強化了意見的分歧，使學生的思維呈發散型，圍繞著討論的問題，正反兩方面的觀點，從不同側面、角度深入思考，各抒己見，探求新異，進行創造性活動，真正把課堂還給學生。
三、開展辯論教學的幾點嘗試
開展辯論教學一改單向式交流而成雙向式、多向式交流，這樣，教學情境勢必倍加和諧親切，課堂氣氛更加生動活波，同時也增加了師生間的交流，教與學互相反饋，教學效果會事半功倍。那么，如何行之有效、切合實際地開展辯論教學，使它成為深化中學語文教改的突破口，并為素質教育服務呢？筆者的做法是：
1. 建立平等、和諧、民主的良好的生關系
只有平等、和諧、民主的師生關系才能使學生形成自由的、獨立的、主動的探索心態，才能使學生產生最佳的學習狀態。教學中，當學生有精彩的表現時，教師要給予表揚和激勵；當學生回答有錯時，教師更應該給予鼓勵，因為他敢于發表自己的見解。只有這樣，學生才能敢想、敢說，敢于質疑，積極思考，無所顧忌，積極主動地參與教學過程，獲取知識，體驗情感，獲得人性的發展。
2. 創設良好情境，激發學生參與辯論的興趣
在教學中，教師必須重視特定情境內容的設計，有目的地引入或創設具有一定情緒色彩的、以形象為主體的生動具體的場景，以引起學生一定的態度體驗，使學生受到情感的感染，能盡快進入到課文之中，以激發他們參與辯論問題的興趣。
3. 選擇恰當的“論題”
在語文教學中，辯論題的確定，影響著辯論式學習的開展。要依據語文新大綱、學生的年齡特點、教材的內容、學生的學習需要來確定辯論題。首先應是學生關注的或感興趣的問題。第二題目要有可辯性。第三辯題要切合教學內容。
（1）抓住課文中似乎有矛盾的地方進行辯論
例如：上《竇娥冤》一課，文中的竇娥是善良孝順的女子，但她臨死前的“三樁誓愿”卻又是那么狠毒：三伏天降下三尺瑞雪來遮掩尸首，這一場大雪就會使當年的農作物顆粒無收，百姓本就民不聊生了，接著再來三年大旱，整個楚州會餓死多少百姓啊！該怎樣理解竇娥“既善良又狠毒”這個問題呢？
（2）抓住課文中能產生認識分歧的問題進行辯論
例如：《雷雨》一課中周樸園懷念侍萍這一點，歷來很有爭議。因此，在教授該課時，可設置這樣的論題；周樸園對侍萍有沒有真情？通過對論題的辯論，學生對于這個具有濃厚封建性的資本家有了深刻的了解，并認識到一個高明的作家絕不會簡單化地處理人物，這樣的人物才有立體感。
（3）抓住“牽一發而動全身”的論題展開辯論
例如：上《鴻門宴》一課，我設計了這樣一個辯論題：“項羽至死將失敗的原因歸之為時運不濟。然而，真的只是時運不濟使然嗎？這就是一個“牽一發而動全身”的論題。無論學生站在哪個角度上談這個問題，他都要談到鴻門宴的過程，都要談到劉邦與項羽雙方勝與負的原因，還要談到人物的性格特點。還可以于“無疑”處求“疑”，引發學生開展辯論。學生在辯論中，深化了對課文的理解。
4. 把握時機展開辯論
辯題一經確定下來，就需要教師嚴密地去組織，切不可大撒手，不管不問。在語文課堂中，什么時候開展辯論最好？孔子說過：“不憤不啟，不悱不發。”學生“憤”“悱”之際，即在學生獨立思考的基礎上，在學生心求通而未得，口欲言而不能之際，我們引發辯論，往往是最佳時機。
5. 升華辯論結果，領悟文之精髓
辯論結束后，教師要引導學生進一步升華主題，再進行總結陳詞，指出雙方在辯論過程中存在的不足之處，綜合雙方的獨到之處，形成較全面、合理、科學的觀點，并與教材中的相關知識相聯系，加深學生的理解和記憶；也可以讓學生總結，教師再歸納；也可以布置書面作業，讓學生根據雙方的辯論內容課后完成。讓學生在飽滿的熱情中領悟文章的精髓。
【關鍵詞】高中歷史 創新能力 教學策略
在歷史教學中，一方面教師要充分發揮組織教學的主導作用，使學生能夠比較好地掌握教材提供的大量歷史知識，深入了解人類歷史的發展進程，一方面又要引導學生突破教材知識、觀點的束縛，敢于另辟蹊徑，充分發揮學習的積極性和主動性，積極探索培養學生創新精神和創新能力的有效途徑。
1.增強學生在學習中的成功心理
高中學生在學習歷史過程中，與初中比較，普遍感到困難，出現“怕”的情緒。教師應根據學生的心理，采取有效的方法增強學生的成功心理，這對穩定學習興趣有極大作用。我們可以結合教學由淺入深的特征，在教學過程中，對每一層次的內容，作出達標的要求，對學生每達到一個層次，進行及時的評價和鼓勵，讓學生覺得自己是一個成功者，有信心進入下一個層次學習。再比如針對每個學生不同的情況，讓他們在不同的場合獲得不同的成功感覺，可以對在課堂上回答問題正確的學生作出當眾表揚；也可以讓學生在校內辦的刊物或壁報上發表一些作品，如歷史小論文、歷史漫畫等；或者將學生的優秀作品推薦到公開發行的報刊雜志上。總之，教師要對學生的每一點成績和進步多加以肯定和鼓勵，使他們對自己的學習抱有信心，最終保持歷史學習的穩定興趣。
2.進行研究性學習
研究性學習是指學生在教師指導下，從自然社會和生活中選擇和確定研究專題，并在研究過程中主動地獲取知識、應用知識、解決問題的學習活動。我在教學中，充分利用我校開展教研的有利契機，配合教學內容提出《研究》這一課題，根據大家的興趣，學生自行組建五個研究小組，組成總課題下的子課題組，分別是《發生的背景》，《后日本對我國地區的統治及暴行》，《后我國人民對侵華日軍進行的反抗斗爭》，《勿忘國恥反思組》。通過同學們的自己確定研究方向，親自查找資料，撰寫論文，不僅使學生學會以探究的方式認識重大的歷史問題，從而獲得知識、技能、情感與態度的發展。通過這樣的學習，學生不僅學會了探究問題的方法，加深了對問題的理解，更重要的是增強了學習興趣，提高了學習效率，有助于學生養成終身學習的習慣和能力，并且通過評價可以達到互相激勵、啟發、產生更多的新想法為目的。
3.開展班級辯論
開放性思維是創新精神和創新能力的一個重要方面。高中學生的思維具有較強的獨立性和批判性，他們對事物已有一定的認識能力，能夠獨立發表自己的見解，而且能夠對他人的思想、觀點加以評論。隨著學術研究的不斷深入，新的觀點、新的結論不斷涌現。為此我采用班級辯論的辦法來處理這一問題。一般是先把要辯論的觀點介紹給學生，如：是否成功、是失敗了的不徹底的資產階級革命還是自上而下的資產階級改良運動等，然后以班為單位，分頭準備材料。先在班內進行辯論，選拔出優秀的辯手，然后利用晚自習組織辯論會，邀請本組教師和語文、政治等科教師擔任評委，根據辯論情況評選優勝班的優秀辯手。在辯論的過程中學生也能夠結合自己掌握的材料提出一些發人深省的見解，這些見解雖然還顯幼稚，但是學生積極探索、富于思考的創新精神和創新能力卻得到了淋漓盡致地發揮。
4.大力培養學生創造動機
教師的主要任務在于營造一種生動活潑的教學氣氛，使學生形成探索創新的心理愿望和性格特征，形成一種以創新精神吸取知識、運用知識的品格；在于幫助學生能夠創造性地應對未知情景，而不應去尋求統一的，惟一的固定答案。如在介紹“對美國南北戰爭原因的認識”時，教材中敘述的美國南北戰爭的原因包括以下幾點：美國南北兩種不同經濟形式的矛盾；廢奴運動；主張限制奴隸制的林肯當選為總統；南方一些蓄奴州建立南部同盟，公開分裂國家，挑起內戰。教師可引導學生分析得出這些原因，但如到此為止，培養的只是學生對事件起因的分析、歸納、概括能力。為了激發學生形成對美國南北戰爭原因獨特性的認識，我補充如下材料，引導學生從另一角度對戰爭原因進行分析。南北戰爭前，美國著名女作家斯陀夫人創作長篇小說《湯姆叔叔的小屋》。小說主要敘述了南部地區奴隸制的罪惡和黑人奴隸為爭取自由的斗爭。小說發表后引起美國人民對奴隸制更強烈的痛恨。美國總統林肯在接見斯陀夫人時說：“你是一位挑起一場戰爭的婦人。”也有人說：“美國內戰是一部小說引起的”。在這段材料引起了學生的興趣之后，我提出“學習了美國南北戰爭的原因后，對上述材料中關于美國南北戰爭起因的觀點，同學們有何看法？”這一問題使已有微瀾的課堂氣氛立刻活躍起來，學生們通過思考討論，提出了獨創性的觀點。
