發布時間：2023-04-03 09:50:48
序言：寫作是分享個人見解和探索未知領域的橋梁，我們為您精選了8篇的語文教師教學論文樣本，期待這些樣本能夠為您提供豐富的參考和啟發，請盡情閱讀。
論文關鍵詞：高師，現代漢語課程，課程建設，教學改革
現代漢語作為高等師范院校重要的核心基礎課程，對于培養師范類大學生的語文能力具有極其重要的作用。它是20世紀50年代中期仿照蘇聯的“現代俄語”開設的，從改革開放至今，我國高校的現代漢語教學改革與研究大致經歷了這樣幾個階段：（1）以教材編寫和修訂為重點的階段（1978—1985）；（2）以教學內容調整為重點的階段（1986—1992）；（3）以教學方法改革為重點的階段（1993—1995）；（4）以課程體系建設為重點的階段（1995至今）?？傮w來說，現代漢語學科建設和教學改革取得了一系列成果，教學質量也獲得了長足的提高。[1]
但是，目前高校的現代漢語課程改革仍是在應試教育和知識教育的框架下進行，隨著語言本身的不斷發展、新課標的實施以及中學語文教學的不斷改革，迫切要求培養創新型的復合人才。面對新形勢，高等師范專業現代漢語的教學出現了種種新的問題。
同時，作為一門重要的工具性課程，現代漢語在師范專業的課程中理應占有舉足輕重的重要地位，它的教學水平直接關系到學生的語言現狀。[2]但是多年來現代漢語教學界卻頗有這樣同感：學生普遍反映現代漢語課不如文學課生動活潑，考試及格率不理想，造成了學生厭學，教師厭教的惡性循環。為此，我們完全有必要對新課程背景下的高師現代漢語教學改革進行更深層次的審視與思考。
一、高師現代漢語教學現狀簡析
（一）課程定位欠科學
目前的現代漢語課程體系是五十年代確定下來的。我們模仿與現代漢語有很大差別的極富形態變化的現代俄語，把現代漢語分割成語音、詞匯、語法、文字、修辭五大板塊。之后，又把這種語言分類的方法和語言研究的路子直接運用于語言教學?，F代漢語作為一門社會的學科，跟心理學、人類學、社會學、民族學、歷史學、符號學等其他學科有復雜的聯系。目前忽略了語言學是在與諸學科的交叉滲透中發展的特點，課程定位教學內容沒有充分體現這一現代特點。
（二）教學內容缺乏領先性、全面性、實用性和針對性
首先，現行課程中語音、詞匯、語法、修辭四部分的內容都比較陳舊，缺乏深度，有的內容跟中學教材簡單重復，也比較保守，沒有或很少反映學科發展的新成果，因而激發不起學生的興趣。
其次，從嚴格意義上講，現代漢語應包括現代漢民族共同語（普通話）和現代漢語方言，可目前的現代漢語教材及課堂教學往往只講共同語，不講或很少講到方言，存在著嚴重的片面性。事實上，無論從教學還是從研究講，共同語和方言都是相互促進的。
第三，這也是最重要的一點，師范學校的現代漢語教學，還擔負著一個重要的使命：提高未來的中小學教師的語言教學能力和自身的語言表達能力。目前的現代漢語教學與現實的需求錯位，學生學了現代漢語課程后，語言素養并沒有明顯提高語文教學論文，尤其是作為教師運用語言的技能沒有明顯提高。目前的現代漢語教學只重視書面語的教學，忽視了口語是未來教師傳授知識時運用語言的主要形式。這就直接導致了高師現代漢語教育與中學語文教學實際的嚴重脫節，造成大多數學生對該門課程的重視度不夠。
（三）教學方法缺乏啟發性和實踐性
目前的現代漢語教學，在教學方法上，往往只重課堂講授，滿足于一般知識的介紹，缺少課堂討論和雙邊活動，沒有著力啟發學生去思考和發現問題，而且不太注重語言實際和研究實踐，不是積極引導學生去觀察和分析現代漢語共同語的種種事實，幫助學生提高語言運用能力。由于學生總是處于被動接受的狀態，缺乏作為語言課必不可少的實踐環節，因而學的都是一些死的知識，并未轉化為實際能力，而且這樣在很大程度上限制了學生的創造性，極易形成學生僵化的思維方式。
二、高師現代漢語教學課程建設和教學改革內容
（一）轉變觀念，構建適合高師專業的課程體系
目前高?，F代漢語的很多分支學科發展極不平衡，如現漢語的結構學研究和教學相對要強，其中的語音結構和法結構的教學研究則更為成熟，語義、語匯的教學研究近來也獲得了長足的進展。現在的現代漢語教材（包括使面最廣的胡裕樹先生、黃伯榮與廖序東先生主編的兩個本），都是由語音、文字、詞匯、語法、修辭五大板塊組成。內容大大超過調整學科專業結構后新教學計劃所規定的時，結果往往因課時不夠而匆匆結束語法教學，修辭部分幾個常見辭格了事。我們認為，針對現代漢語學科系統性特點，應調整教內容，形成“一主多選”的現代漢語課程教學模式。即把語音、詞匯、語法這一構成語言本體的三要素作為現代漢的主干課程（“一主”）；而將語言本體以外的文字、修辭、用這些又十分必要的知識逐一剝離，系統配套，形成“漢字通論、語用學、方言學”三門選修課。在保證現代漢語基理論和基本知識教學總量的前提下，增設“演講與口才”“朗誦學”等基本技能訓練課，強化口語表達和口才技巧訓練，使現代漢語的教學內容更加貼近語文教學的實際在專業能力的延伸方面，開設“中外語言學史”“語言和文化”“語法研究專題”等選修課，促進師范綜合素質的提高實現課程體系的重構。
（二）創新課程內容，構建適合不同層次學生需要的教學模式
在教學內容上，現代漢語課應反映出語言學研究的最新成果，如加進文化語言學的有關內容，在語法教學中引進三個平面的語法觀，增加語用的內容，引導學生關注與日常生活密切相關的語言現象，如廣告用語、校園用語等。現有現代漢語教材將語言當成一種游離于社會和人文世界的純形式系統，把語言各要素的分類、特征、構成和關系等作了詳盡的形式化描寫，學生從中感受到的只是一個零件和部件組成的機械的語言世界論文格式范文。因此，要把語言放在社會的大背景下，在教學中引導學生對語言進行文化等方面的深層次的認識和闡釋。在教學中加進文化語言學的有關內容，加進社會語言學的有關內容，會使學生充分考慮到語言的動態因素。
課程內容應該貫穿兩條線索：一條是現代漢語共同語（普通話）的主線，一條是現代漢語方言的副線。一主一副，相互配合。我們認為，作為主線的共同語固然是主要的講授對象，但作為副線的方言也當受到應有的重視。之所以在教學內容中穿進副線，是因為漢語方言復雜豐富，是發展我國語言學的一大寶庫，在現代漢語課程中加強方言的學習，可以加深對共同語的認識，對于學習古代漢語和語言學理論也有好處。
（三）加強實踐環節，突出師范教育的特色
現代漢語屬于語言專業基礎課，對培養師范大學生教學技能至關重要。為了調動師范大學生學習語言的積極性和主動性，深化他們對語言理論的理解，培養學生發現、觀察、分析現實生活中語言現象的能力，在教學中可以設計一系列有針對性的語言實踐形式。
以現代漢語語音教學為例，由于地域的影響，貴州大學生，尤其是來自農村的少數民族大學生，受本民族語言與漢語方言的雙重影響，形成了自身較固定的語言模式，所說的普通話與實際的普通話存在較大的偏差，給普通話學習帶來了嚴重障礙。[3]針對這樣的情況，教師可以組織學生走出校門，開展“校園流行語調查”“某某城市街頭店名調查”“互聯網絡用語”等社會用語調查，使學生了解我國的語言文字政策，增強語言規范意識，自覺使用規范語言?；蚪M織學生開展方言調查，使他們更進一步理解“方言”和“普通話”的關系，激發學習興趣。或組織學生廣泛開展正字、正音比賽，開展辯論大賽、詩詞吟誦大賽、新生普通話大賽、名話劇表演大賽等，在活動中使學生切身體會漢語言文字的魅力，提高語言能力和水平。
（四）改革教學方法，運用現代教育技術手段，打造信息交互平臺
教學是一門藝術語文教學論文，教師和教材好比導演和劇本，教師組織教學就是在導學，導學藝術水平的高低與教學效果有密切聯系。教學內容在不斷更新，教學方法也要不斷創新。一方面采用引發式的教學方法，教師盡量少講、精講，講關鍵內容，盡量多提問題，引導學生去思考生發，指導學生去觀察研究，形成“精講－多問－生發－研究”的教學模式。另一方面，利用現代化教學手段來改變傳統教學模式。
（五）改革課程考核方式，建立科學的學習效果評價體系
在制作生動活潑多媒體課件的同時，本項目研究還根據學生語言水平，建立了適合他們實際的習題庫，在此基礎上積極探索科學合理的課程考核辦法，努力把只注重結果的考核轉變為注重過程的考核。強調對學生語言能力和學習態度的考核。
三、高師現代漢語教學課程建設和教學改革的實施步驟
我們的課程改革擬以貴州師范大學文學院現代漢語教研室教師為主，組合教學與科研成團隊展開研究。具體實施步驟是：調查研究→優化現代漢語教學體系，構建“一主多選”課程體系并改進教學手段和教學方法→實踐階段→跟蹤反饋，理論總結。
首先，研究需要具體展開進行幾個方面的調查：一是深入中學校園，了解中學教師和學生的語言知識結構，了解當今語文教師迫切需要掌握的語言知識有哪些；深入調查中學課本中現代漢語知識的分布及講解方式。二是調查了解近幾年畢業生就業時最主要的語言技能需求；三是深入了解高師現代漢語教學和研究的現狀，進而分析其與中學語文教學脫節和重復的地方。
第二，對以上三個方面的調查結果進行分析，并在基礎上構建適合中學課程改革實際的大學現代漢語課程體系；改革和深化教學內容，使學生了解本學科的發展趨勢。在整個教學內容的組織上，正確處理“普通話”和“方言”的矛盾，樹立正確的語言觀，充分運用自然語言資源———方言，進行語言對比學習，提高教學效果。并結合貴州的區域特點，探索適宜發展學生教學能力和提高學生口語表達能力的教學模式。
第三，對新的教學體系和教學方法進行實踐，在實踐中不斷對改革的內容進行修正。
最后，確定漢語文學教育和對外漢語教育班的一部分同學作為跟蹤調查的對象，檢驗教學改革研究的成果，并在此基礎上進行理論總結。
通過研究主要打算解決的主要問題是：
1．能否在教學改革的實踐中探索出與貴州省中學語文教學實際相切合的有針對性的高師現代漢語教學課程體系和教學模式。
2．對于現代漢語教學來說，構建什么樣的教學模式，采用什么樣的教學方法，才能為高師學生一下四個方面的語言能力的提高服務：
（1）合格的教學、教育口語能力;
（2）合格的書面表達能力;
（3）合格的社交口語能力;
（4）語言運用所必需的知識結構和智能結構。
3．對于較之文學顯得枯燥乏味的語言類課程，對學生如何采取科學、合理的評價方式和評價標準，以提高教學的針對性和學生學習參與的積極性。
[參考文獻]
[1]王建設.現代漢語教學改革初探[J]. 貴州師范大學學報（社會科學版），1999，4.
[2]李宇明.師范大學生的語言文字狀況及其教學問題[J]. 語言文字運用，1994，2.
[3]周艷.民族雜居地區布依族說普通話的語音偏誤分析及對策[J]. 貴州民族研究2010，5.
1.1高中化學實驗教學應當遵循新課標的要求
《高中化學新課程標準》指出：高中化學實驗教學應當以學生的全面發展為宗旨，在教學過程中要注重化學實驗的趣味性、安全性和無污染性。注重化學實驗教學的趣味性能夠有效激發學生學習化學的興趣，使學生能夠積極主動地參與到化學實驗教學過程中，從而不斷進行探索和發現；重視化學實驗教學的安全性體現了以學生為本的思想，使學生在實驗教學中不僅獲得知識、開發自己的思維，還能保障自身的安全；重視化學實驗的無污染性突出了對學生環保意識的培養。有些化學試劑是存在一定的污染性的，如果做完實驗之后將實驗器具等亂丟棄就會造成環境污染，也可能會對自身造成一定的危害。總之，化學實驗教學注重學生的全面發展，是符合時代和社會的要求的。
1.2高中化學實驗教學應當凸顯探究性的特點
探究性的教學方式是鼓勵學生自主獲取知識與技能，調動學習積極性和主動性，以及塑造良好的創新意識與科學價值觀的重要方式。在我國的傳統高中化學實驗教學中，教師是整個實驗的操作者，學生只是圍觀教師的整個操作過程，對整個實驗的過程和其中出現的實驗現象很少進行思考和分析，而在自己動手操作時也只是簡單模仿，目的是獲得與教師一樣的實驗結果。這種單純模仿和重復的過程實際上限制了學生的個性思維和思維能力的發展，因此，在化學實驗教學中教師應當著重凸顯探究性特點，從而激發學生的學習興趣和探究精神，使學生的全面發展成為可能。
1.3高中化學實驗教學應當強化應用性
化學是一門實踐性和應用性很強的學科，與人類社會的生產和生活有緊密聯系。但是在傳統的化學教學中，化學實驗僅僅是被當做鞏固“雙基”的手段和工具，其應用性基本上是被忽視的，這就導致學生認為化學實驗僅僅是在化學實驗室里進行定理驗證和假設的，造成學生對化學學習興趣的缺失。因此，《普通高中化學課程標準》提出：“要注重強化化學實驗的應用性，將化學實驗與學生的日常生產、生活實際緊密聯系起來，讓學生從身邊熟悉的事物入手，產生對化學實驗的濃厚興趣，并積極參加化學實驗，從中獲益提高?！?/p>
2.高中化學實驗案例設計
現有一組對體育教師職稱評定調查的統計數據，對職稱評定的態度分四種：非常滿意、比較滿意、一般、不滿意，所占的比例分別是4.60%、9.70%、49.00%、36.70%。目前而言，體育教師對職稱評定方面普遍表示不滿意，包括評定制度，包括評定方法，還包括評定標準等，具體而言主要表現在以下幾點：第一，未能建立科學系統的、能客觀反映體育工作特性的相關考核制度，另外，在計量方法上也存在一定的不足；第二，隨著社會的不斷發展，給體育教師提出了更高的職稱要求，如此一來，相當數量的體育教師由于評職稱問題而無法全身心的開展本職工作；第三，利用評職稱這一手段，能夠有效解決工資待遇分層的問題，然而其弊端也是顯而易見的，教師之間的矛盾容易產生。
二、學校政策
有一組關于學校領導及學校的政策規定對體育工作的支持度的統計，分為非常支持、比較支持、一般支持和不太支持，各占的比例分別是6.10%、26.00%、38.30%、29.60%。現階段，體育教師對學校頒布、實施的某些政策或者規定存在異議，滿意度也不高。進行調查，發現的問題通常有：一，學校領導層對體育工作沒有給予足夠的重視和支持，沒有為其制定明確而具體的教學目標，沒能將其置于其它學科的同等地位。如學校對語文、數學、英語等科目的教學投入了大量的資金，然而對體育教學卻極為“吝嗇”；二，課時安排不科學，部分體育教師工作任務繁重，每星期課時量甚至高達20節，雖然如此，但在評定職稱等事情上卻沒有得到一定的政策方面優惠。
三、結論
現階段，中學體育教師對本職工作的滿意度普遍不高，對調查問卷進行分析，發現以下問題較為明顯：首先，體育教師這一職業沒能獲得學校及社會足夠重視，所以，地位不高；其次，學校在制定政策或者規章制度的過程中，忽視了體育學科的特殊性，沒能對其進行準確定位，尤其表現在沒能把握好體育教師業績評定這一點。
四、建議
感悟是指學生在閱讀文本時產生的感想與體悟。在閱讀教學中，感悟相對于感知，在文本方面，包容了內容理解，情境體驗，情感體會，表達方法、語言特點，節奏韻律的領悟等。從閱讀主體上看感悟會因為學生個性，經歷的不同而產生更加自我和個性。因而，在教學中我們常常期望學生感悟得更加深入，卻又常常陷入“只可意會不可言傳”的尷尬境地。此時，朗讀便會顯現出神奇而獨特的作用。
“書讀百遍，其義自見。”——閱讀教學中“未曉處”的重點，難點，節點，基本上都可以采用聯系全文反復朗讀涵詠去突破?！白蛱焓俏业难劬︱_了我，那‘鳥的天堂’的確是鳥的天堂啊?！保ā而B的天堂》）“他接過筆在紙上又加了一句‘先游到了我的心里’”《魚游到了紙上》“他們不知道一些事，閏土在海邊時．他們都和我一樣只看見院子里高墻上的四角的天空?！保ā渡倌觊c土》）《草船借箭》中諸葛與周瑜暗藏玄機，刀光劍影的對話……諸如此類含義深刻，“有言下之意”，“言外之意”的語句，只有在一遍遍的朗讀中，學生才會產生頓悟的興奮，閱讀水平的提升。
“非高聲朗誦則不能得其雄偉之概，非密詠恬吟則不能采其深遠之韻?！保ㄕZ）——對于感情充沛或幽微，情境強，意境濃的段落，文章非朗讀，能得其精妙?！队^潮》中潮來時的片段，若不高聲朗讀，如何“身歷其境”，睹其奔騰雄壯之勢，聞其震天撼地之聲。《去年的樹》人物對白神情，若不輕聲吟詠，如何能“推心置腹”，真真切切地體會人物心境心情。《那片綠綠的爬山虎》中描寫爬山虎的片段，若不反復誦讀，如何能從其間讀出葉圣陶先生之平靜而又深邃的境界，真誠而又仁愛的人格。
“我歌月徘徊，我舞影零亂”——忘情地朗讀，能讓學生在閱讀中，找到自己與文章的“契合”，才能找到“忘我”陶醉的感覺，才能更深刻的感受到語文魅力。教學十余年來，本文“煥發”出強大的感發力量，學生或淚不自已，或手舞足蹈，或“流連忘返”，均是在一遍遍的吟詠，朗讀實現的。“情動語中而形言”——朗讀既是學生體會情感，獲得感動的方法，又是學生傾訴感動的方式。
“陶冶性靈存底物,新詩改罷自長吟?！保ǘ鸥Α督鈵灐罚斈曩Z島騎在驢上“推敲”的時候，也是一邊捋須，一邊忘我的吟誦。只有在對文章一遍遍的出聲朗讀中，學生才能感受到的文章的結構法度，行文氣韻，遣詞造句，語言風格等這些表達上“說不清，道不明”奧妙，并且在悄無聲息之中得以內化，遷移，最終化為己出，實現由讀到寫的遷移。不經朗讀不知《長城》簡約背后的嚴整，大氣；不經朗讀不知《白鵝》幽默背后的平和沖淡；不經朗讀，不知《橋》語言節奏，故事情節、人物心情三者的內在契合；不經朗讀不知老舍之親和，魯迅之深邃，冰心之清新，巴金之真摯；不經朗讀不知說明文之嚴謹，不知散文之自在，議論文之邏輯。
二、積淀、內化作用
“熟讀成誦”是傳統教學中最基本的教學方法。從事一線教學的教師可能都有這樣的感覺：熱愛朗讀，背誦的學生比不太愿意出聲讀課文的學生，口語表達和書面表達的能力都要強。我想這得益于朗讀，吟詠在積累，內化層面的優越性。
首先，朗讀吟誦中，能更好的積累好詞佳句，語言材料。這種積累不同機械的抄寫和簡單的訓練。在朗讀中好詞佳句，以整體的語言情境出現，便于學生理解其意思，并且在潛移默化中學習運用之法。
其次，朗讀吟誦有利于學生將文章之情境，閱讀文章的感受在頭腦中形成“固化”，這種潛在的“人生經驗”往往會成為學生生命中的一部分，也會成為表達的素材和靈感。
再次，在朗讀有利于學生“語感”的形成和提升。語感是比較直接、迅速地感悟語言文字的能力，是語文水平的重要組成部分。它是對語言文字分析、理解、體會、吸收全過程的高度濃縮。語感作為一種經驗性和綜合性很強的能力，在朗讀最容易得到提升。這正是由朗讀的多功能性所決定的。
三、提升默讀品質
我常常把默讀當做閱讀水平提高的標志，當做高年級閱讀訓練的一個重點。從教學實踐來看，朗讀對學生默讀品質的提高，也有非常大的促進作用?！罢Z言是思維的工具”。朗讀水平高的學生，語感強，對語言更加捻熟，在默讀中往往速度更快，注意力更集中，感受更加深入、細膩。
（一）自我反思
1.反思內容可以分為課前反思、課中反思和課后反思
課前反思是指在教學活動開展前進行反思，充分了解學生的已有知識，在可預見的前提下使教學設計向學生易于理解的方向發展。根據建構主義的觀點，學生不是被動知識的接受者，而是在已有知識的基礎上積極構建新的知識架構和體系。因此，在設計教學內容前，要先了解學生對將要學習內容的現有知識水平，才能讓教學設計滿足學生的需求，針對學習重點和難點進行有效突破。對外語教師而言，需要用錯誤理論分析學生的中介語中的不地道的表達方式，對學生可能出現的錯誤進行預判，提高外語教學設計的質量。因為教學設計的質量決定一堂課的教學質量，是教學實踐活動的關鍵環節。教學設計反思不僅是一般地回顧教學設計情況，而是深究之前教學設計中存在的問題，對不合理的行為、言語、環節、設計和思維方式進行完善和變革，重新設計教學方案。反思教學設計是對教學設計的各個環節進行再調整，思考它們的計劃性與必然性。課中反思指的是在教學實施過程中進行反思，具有及時性和自動性的特點，能使教學高效地進行。在課堂教學中，外語教師要時刻關注學生的外語學習過程，關注所使用的教學方法和手段以及達到的教學效果，及時捕捉課堂教學中的靈感，迅速地完善或調整教學活動和環節設計，使所有學生最大程度地享受最適合他們認知水平和學習習慣的課堂?？傊?，課堂教學是一個復雜的、動態的過程，需要教師具有較強的臨場應變能力，及時調整教學策略，順應學生的自主性和個性化的發展需要。在課堂中及時進行反思，外語教師要善于抓住契機，提高課堂有效提問的頻率，讓師生互動的問題不是一般的疑問句，僅僅考查學生對某個知識點和語法點的記憶，而應該多設計些開放式問題，引導學生主動探究。問題的設計應盡量能體現出真實的溝通和交流，而不僅僅是為了練習而練習，明知故問，成為“偽交流”的典范。教師要讓學生在外語學習中自己發現問題、探究問題及解決問題，通過親身的體驗讓他們感受生生合作交流的重要性。在外語教學過程中，教師指導學生練習、記筆記等，要適當地分配時間與監控，精練課堂語言，把時間留給學生讓他們思考，真正向以學生為中心的課堂轉變。課后反思指的是教師教授完一堂課后，對整個教學過程的設計與實施進行回顧，針對教學過程中的“亮點”、“敗筆”、“偶得”進行總結和分析。其實，教師課后反思的過程等同于教師課后的自我評價。
2.反思形式包括教學日志、聽課、錄像和行動研究
（1）教學日志。結束一天的工作和教學之后，教師以日志的方式寫下自己的感受和體會。出色的日志是以解決問題、發現新的教學想法和對實踐經驗的理性化為特征的。
（2）聽課。傳統指導思想下的聽課活動是管理方對教師教學水平的一種評價手段，是獎懲性評價指標的一個重要部分，給被評價對象以一種壓力，使其難以充分有效地開展聽課活動。值得提倡的聽課活動應該是，教師對彼此課堂教學中所觀察到的情境進行描述，相互交換信息，并對這些信息進行不帶個人主觀色彩的分析。
（3）錄像。觀看自己或同事的課堂教學錄像，是培養教師特定教學情境中的自我意識的有效途徑之一。這種形式的反饋極易引發教師的反思性思維。
（4）行動研究。行動研究通常被稱為實踐者的行動研究，因為研究使實踐者在工作中發現自己所遇到的問題，可以想出一個切實可行的解決問題的方案，涉及實踐者的思考，反映人們的工作，是一種自我反思的實踐過程。
（二）群體反思單純的個體
內省反思活動通常比較片面，難以深入，而在進行團體對話時，可以使人的思維清晰活躍起來，而來自交談對象的反饋又會激起更加深入的思考。因此，構建共同體，通過與同伴的溝通與交流來引領自己的反思，是深化反思、提高反思水平的重要保障。
1.以問題為中心舉行專題論壇
外語教師經常就某一個問題組成討論共同體，展開積極的溝通和交流，在相互對話的過程中思考自己的思想和心理感受進行思考，比較教學體驗，明晰思想觀念，分享同行的成果。有效的專題論壇活動是不斷激活反思動機、強化反思行為、促進個體反思性思維的自我調整，從而使教師反思層次得以提高，養成自覺反思的習慣。就設計而言，首先，精心選擇和確立論壇的議題，其直接的素材來源于教師個體的反思性敘事，從近期外語教師所關注的問題、困惑中理出值得議論的題目。其次，編寫主持人的串聯詞，起到引申、導向、激發自問自詰的作用。再次，在具體的實施過程中努力創造民主寬松的心理氛圍，鼓勵教師暢所欲言，同時隨機接入，展開引領開掘，盡可能地讓教師的思路向縱深邁進，形成問題引領、步步深入的討論態勢，在問題探究中，在引人入勝的互動中，提高教師的反思性思維水平。
2.以教研室為中心深度會談
以教研室為中心進行的深度會談更側重于對英語教學大綱、每堂英語課的教學目標、英語課程改革和學校管理方面的反思。如果說以問題為中心的專題論壇著眼于微觀層面的問題解決，那么深度會談更強調宏觀層面上的教學反思。深度會談不同于一般的討論可以看出有效的深度會談必須具備以下三個基本條件：第一，所有參與者必須將心中的假設“懸掛”在面前，參與教師要對所要探討的問題有自己的看法。第二，所有參與者必須視彼此為工作伙伴，建立起一種成員彼此間心理相容的良好氣氛。第三，必須有一位參與者來掌握深度會談的精義與架構，對深度會談的結果負責，保持對話進行順暢而有效率。
二、啟示
重視教學團隊建設，充分發揮學科帶頭人的領頭作用，對新進教師“傳幫帶”，促進其盡快轉換進入教師角色。優秀的教學團隊是由不同職稱與年齡的教師組成的，團隊成員在教學技能、學術專長、知識素養等方面互相補充、借鑒，教學團隊的目標是實現各種資源的優化配置來提高教師的素質。重視教師評價體系對教師教學反思具有反撥作用，倡導多元評價主體。在傳統的教師評價中，學校領導通常是評價者，教師通常是被動者，是被評價的對象，因此要突出教師的主體性。他們既是評價對象，又是評價者，教師擁有知情權和決策權，積極開展發展性教師評價制度，比如微格教學評價法、目標合同評價法和教師自我評價法。
1.微格教學評價法指的是借鑒和采用
微格教學的操作程序和方法，讓評價對象輪流上5到10分鐘的課，展示各自的教學行為和教學技能，通過錄像和重新播放錄像，開展教師自我評價、同事互評和專家點評。微格教學評價法的特點是規模小、集中、省時、寬松、直觀、反饋及時等。
2.目標合同評價
是指通過教師個體和學校組織共同制定目標合同并實現目標合同的評價方法。目標合同評價法一方面要求教師根據學校發展的總體目標，把教師個人的發展目標納入學?？傮w發展目標中；另一方面發揮教師的自主性、自覺性、積極性和獨創性，自覺地履行目標合同。該評價法能體現出教師差異化和個性化的發展特點，具有實現共同發展、尊重教師、共同協商、目標明確、注重成果的特征。
3.自我評價法
對于地方院校的教師教育專業而言，全程實踐教學有別于傳統意義上的階段性實踐教學模式，是在和中小學、幼兒園合作的基礎上將實踐貫穿于教師教育專業人才培養的全過程，是一個系統的、全面的教育教學能力培養與實踐的過程。無論在時間分布、規模形式還是實踐內容上，它有別于過去“蜻蜓點水”式的教育實習，也不同于傳統實踐教學的內容單一的實踐學習，全程實踐教學更突顯實踐性，注重全程化，有層次有步驟地推進，實踐內容豐富，在增強師范生職業認同，提高教師實踐性知識的生成方面效果顯著。
（一）從核心理念上來看，全程實踐教學更突出實踐性，注重全程化教師職業的“雙專業性”決定了其養成時間及過程絕不可能一次成型，而是一個長期的、反復學習與提高的過程。教師的養成需經歷一個“外化—內化—外化”的過程，即首先要從認知上進行教育技能和專業技能的訓練，其次內化為教師實踐性知識，再次通過教育、教學行為上表現出來，這一系列的過程決定了實踐教學活動的長期性。傳統的實踐教學模式容易將實踐學習與理論學習分隔開來，課外實踐學習變成課堂理論學習的附屬品，而全程實踐教學旨在將課堂理論學習與課內外實踐學習緊密結合，突顯實踐在教學活動中的核心地位，體現實踐的全程性，是一個四年一貫、連續不斷的養成教育過程。
（二）從操作過程中顯現，全程實踐教學更體現過程的漸進性和層次性傳統實踐教學模式雖然著重實踐教學環節，卻弱化了實踐教學的整體功能。全程實踐教學著眼于實踐教學的整體性，遵循人才成長規律，通過系統梳理、整體優化，遵照循序漸進的原則巧妙地將各個階段、多個層次的實踐教學環節構筑成一個完整的體系，隨著實踐環節的計劃性引導，學生的教學實踐能力自然而然逐步養成。以新鄉學院為例，教師教育專業第一學期開設“專業思想導引課”，邀請中小學校長、幼兒園園長、教務主任、優秀教師進入大學課堂，并安排學生走進中小學、幼兒園參觀，了解教師職業工作的基本特點，確定自身教師的職業認同性；第二學期主要通過觀摩和指導教師的指導，體驗教師工作，初步了解中小學、幼兒園的常規教學活動；第三、四學期觀察并記錄中小學指導教師的教育、教學言行，進行模仿學習，在大學指導教師的帶領下進行案例分析、討論行為背后的實踐性知識；第五、六學期結合專業知識進行應用，實踐操作，“在做中學”，實踐過程中進行反思；第七學期進行教育理論與實踐的融合，并在模仿、應用的基礎上進行結合自身優勢進行創新實踐，形成個人教育、教學特色；第八學期在實踐的過程中做好教育教學活動的記錄、調查與分析，撰寫實踐論文，并進入職業選擇與定崗階段。
（三）從師生關系上來講，全程實踐教學引用雙導師制師生關系對提高學生的實踐能力有顯著作用，傳統的實踐教學模式多是在高校指導教師的帶領下進行實踐活動，而全程實踐教學采用雙導師制，即在高校配備專業導師，同時在中小學、幼兒園聘請教師擔任指導教師。大學專業導師與中小學、幼兒園指導教師分工協作，共同培養、提高教師教育專業學生的實踐能力，推進其職業發展，在四年時間里使得師范生的教師專業素養和教師職業技能得到全面、系統的指導和訓練，綜合能力與心理素養得到整體提升，實現與中小學、幼兒園教師職業生涯的“無縫對接”。三、地方院校心理學專業全程實踐教學的效果評估經過實踐探索，全程實踐教學模式極大地促進教師教育專業學生學習的積極性，學生不再覺得理論枯燥無用，而是帶著實踐中的問題進入課堂學習，憑著理論知識進入一線實踐，理論和實踐交叉融合，螺旋上升。通過對新鄉學院2013級教師教育專業發放《全程實踐教學效果調查問卷》，結果顯示：60%的學生對實踐改革模式持積極參與的態度，33.7%的學生愿意“嘗試看看”；48.7%的學生反映在實踐過程中對自己幫助最大的是中小學指導教師，26%的學生覺得實踐過程中接觸的中小學生、幼兒給予自己的影響最大；62.6%的學生認為“教師專業思想導引課”的開設很有必要；97.3%的學生認為全程實踐教學模式對自身教師素質提高有幫助。實踐合作單位的中小學、幼兒園教師也普遍反映全程實踐教學模式讓學生在校期間便有機會接觸一線實踐，這種模式培養出來的學生在實際工作中表現出較高的實踐操作能力和較快的適應能力。
二、地方院校教師教育專業全程實踐教學的深化與反思
（一）實踐參與者的反思與提高1.實踐者的角色轉變社會角色是個人在社會關系體系中處于特定的社會地位、并符合社會要求的一套個人行為模式，師范生在參與全程實踐活動中會發生“學生”與“教師”角色的來回轉變，也同時承擔著既為“學習者”又是“教學者”的雙重角色。多重角色之間、新舊角色轉換的過程中必然伴隨著角色沖突，而處理角色沖突的有效方法就是角色學習，通過對教師的模仿學習、觀念的培養和技能的訓練，提高角色扮演能力，使角色得以成功扮演。同時也需要指導教師對實踐參與學生平等對待，不要僅僅把他們當成被指導的學生，而要把他們當成自己的同行，以加快他們的角色適應。角色轉變是全程實踐教學活動的關鍵，當實踐學生進入中小學、幼兒園一線現場，只有深刻地以教師的角色要求自己，才能更好地學習、形成教師實踐性知識，才能更深入地認識教師的職業要求，這時候所有關于教育教學的理論和概念便開始和實踐融合，付諸于實踐，在實踐中驗證。2.實踐者的態度意愿問題態度和意愿是決定實踐者參與行為的投入度和深度，如果實踐者對教師職業有強烈的投入度，會更有助于全程實踐教學效果的呈現。實踐者的態度和意愿一方面來源于個人內在的動機和需要，一方面也需要學校給予積極引導、動員，并在實踐過程中進行積極強化，學生在實踐過程中真正有所收獲，能夠發現知識在實踐中得以運用，并用之有效，便可起到正強化的作用。
（二）實踐內容的細化與深化建構主義理論認為：人的知識不是被動接受的，而是通過個體的經驗建構起來的。知識的真正獲得不是靠知者的“告訴（telling）”，而在于學習者的“親身體驗（personalexperiences）”所得。建構主義的知識觀很好地回答了知識的來源與形成過程。20世紀初，杜威倡導的從“做中學（learningbydoing）”的教學思想是建構主義知識觀的實踐層面的操作具體化。全程實踐教學就是倡導從做中學的理念，在實踐過程中做什么、如何做，需要基于學生一定的理論知識水平進行計劃，要細化實踐內容，否則學生進入實踐“場”后不知道該做什么，能做什么，處于茫然的狀態。全程實踐教學的內容根據學期發展循序漸進，整體上來講，大學一年級、二年級應該是學徒型，主要是觀察學習，以模仿為主，對實踐環境和活動內容有全局的了解，分析教育現場的事件、行為；三年級是應用型，以實踐為主，邊做邊學，邊實踐邊思考，將教育理論知識和實踐充分結合，在實踐中應用、檢驗；四年級是融合型，在前期模仿、應用的基礎上實現教育理論與實踐的融合，結合個人特點與優勢進行創新實踐，逐步成長為具有個人特色的教學新秀。要促使全程實踐教學內容得以深化，不停留于表面，需要指導教師引導學生進行思考和討論，以團體的形式就某一教學內容進行“焦點深化”，從“是什么”到“為什么”，從外顯行為到內在心理，從行動到知識進行總結、思考、內化。
1.教育對象的復雜多變性決定教師工作具有較高的研究含量。
的確，小學教師所面對的教育是基礎教育中的正處于人生中發展最快、變化最大時段的學生。在這一時段內，不但學生的生理發生巨大變化，其心理也隨之變化。因此，對于不同群體學生特點的研究就成為小學教師做工作的前提。其次，教學有法，教無定法，這就要求教師必須對自己的教學方法進行研究。教師的教學方法沒有固定的標準，教學本身及教學環境的復雜性要求教師進行深入的思考，怎樣啟發引導學生，怎樣調動學生的積極性，怎樣有效地培養學生的思想品德，怎樣組織教學，等等，都需要教師進行創造性的思考，在領會教學理論精髓的基礎上作出決定與判斷。為保證作出正確的判斷，并盡量減少負面影響，教師有責任審慎自己的教學實踐，對自己的教學進行反思，從這個意義上說，小學教師應該提高自己的研究能力。
2.社會文明的進步，對小學教師素質提出了新的要求。
時代在發展、在變化，環境系統已從超穩定的一端移到了劇變的一端，在現實條件中取得成功的條件已完全不同，信息時代需要新的素質品格。曾經，小學教師在學生的心目中是知識、信息來源的重要途徑，甚至可以說是唯一途徑，但是如今已是信息時代，有了網絡媒體，學生完全可以從網絡上學到許多知識，而且小學生的可塑性很強，如何把小學生從外面多彩的世界拉回到課堂上來，如何在小學生的心目中再塑光輝形象，這對小學教師將會是一個挑戰。面對這一挑戰，傳統的經驗或教育是招架不住的，當傳統教育慌亂地企圖還以經驗方式應付信息社會的時候，很快就會發現陷入了拼時間和拼經歷的境地，因此，小學教師需要提高自身的素質。
二、小學教師進行教育科研的誤區
1.科研至上。
綜觀目前我國一些中小學的教育科研，我們不難發現，其中相當數量不是在默默無聞地為提高學校的教育教學質量作貢獻，而是在大張旗鼓地為樹立學校的社會形象，擴大學校的“知名度”做廣告，在素質教育轟轟烈烈開展的背景下，教育科研成為某些學校之間相互攀比的籌碼，成為花瓶或擺設。在有些小學，教育科研甚至成為教師評優的敲門磚。隨著國家對教師專業素質要求的不斷提高，教育科研成為教師晉升評優的附加條件，有些教師熱衷于搞科研，就在于教育科研的光環效應，而是否對自身素質有所提高，對教育問題能否解決則不重要了。
2.重虛而不重實。
許多小學或小學教師在搞科研時忽視了科研與教學的結合，重理論不重實踐，科研形態有了，卻沒有直指教學的痼疾。有了科研的行為，卻沒有真正解決教學的實際問題，往往是轟轟烈烈地“科研”一番，但教師的行為依然如故，學生的狀態仍同往常，其結果是為了研究而研究，為了課題而課題。這樣，雖然學校也忙于申請種種課題，但課題研究的成果并不能為學校所用。雖然各小學也倡導教師投入研究陣營，但這樣的研究并不能切實地改變教師的課堂行為，應該說，這是小學教育科研中最值得關注的一個問題。
3.跟著潮流走。
小學教師在從事教育科研時往往缺乏主題意識，缺乏對自我面臨問題的捕捉能力和洞察力，一旦出現了一些新的動向或“潮流”，有些教師就聞風而動，作相應的各式各樣的研究。例如：創新教育一出現，不少小學教師就以創新為題申報課題，好像課題名稱沒有創新就無法實現創新人才的培養一樣，使得小學教師的教育科研沒有針對性，也無法解決實際的教學問題。
三、小學教師教育科研的對策
1.培養小學教師的科研意識，改變其陳舊的思想觀念。
在小學開展教育科研對許多小學教師是一種新要求，因而必然會存在一些思想障礙，長期以來，只重視“教”，輕視“研”，只重視“考分”，輕視“素質”的提高，把學校看作是單純傳授書本知識的場所，把教學的功能片面歸結為教師傳授書本知識。在這種思想觀念的支配下，教學工作形成了一套僵化的模式，教師講、學生聽，教師寫、學生抄，教師考、學生答。其結果使學生缺乏學習的主動性和積極性，缺乏獨立思考和創造性思維，只會死啃書本，習慣于重復他人思想，大大限制了學生的個性發展。只有改變傳統的陳舊的觀念，才能找到教育科研的突破口，才能在教學指導思想上，從升學教育向素質教育轉變；在教學質量的評比上，由單純依賴分數、升學率向學生全面發展轉變；在課堂教學結構上，從教師為中心向教師主導、學生主體相統一的方向轉變。也只有這樣，才能激發廣大小學教師從事教育科研的欲望，才能提高教師的科研興趣，才能提高教師的教育理論和教育科研水平。
2.讓小學教師身臨其境地感受到教育科研的優勢，使他們由被迫到自覺地進行教育科研。
通過教育科研，教師可以了解國際國內教育發展的現狀和發展趨勢，接受現代教育思想，樹立新的教育理念，找出其自身存在的不足，及時加以改進；教師通過教育科研可以不斷改進教育教學方法，創造性地選擇教學內容和教學方法，有針對性地培養學生的個性和特長，使自己的教育教學效果不斷提高；教師參與教育科研可以提高教師的素質，使教師在實踐中鍛煉，在改革中成長。
3.選擇合適的方法。
教育科研需要以科研的方法為支撐，科研方法是完成科研課題所采用的程序、途徑、手段或規則，在課題研究實踐中起著決定性的作用。運用恰當的方法，能使課題運行步驟清晰，成果有推廣價值，這與常規教學中的經驗總結不同，它是在科學方法指導下開展的教育教學研究活動，是以客觀事實為依據。而常規經驗總結輪廓模糊，又易受主觀因素的干擾，科學性較差，所以小學教師學習運用科研的基本方法是非常必要的。
參考文獻：
［1］金春蘭.教師，你是一個研究者.黑龍江教育，2001，（11）.
［2］陳平.引導新教師走上教學研究這條幸福之路.人民教育，2001，（1）.
［3］耿文俠.中小學教師科研能力及相關因素的研究.教育探索，2002，（9）.
當然，中學教師思想道德建設的內容首當包括思想政治建設，應采取多種形式引導教師用馬列主義、思想和中國特色社會主義理論體系武裝頭腦，指導現實工作，牢固樹立正確的世界觀、人生觀和價值觀，這些都是無可非議的。但是，以政治思想教育取代教師的思想道德建設，實際上縮小了教師思想道德建設的內涵?！耙哉隆庇袚p于教師思想道德建設的全面發展。尤其值得強調得是，對一些“左”的傾向，更要注意加以糾正和防范。
二、加強對中學教師人格的塑造
在教育領域，立身是立言的根本，一切師德要求都應基于教師的人格。教師的人格，既體現著教師之間的個性差異，又是社會關系和道德關系在教師個人身上的內在表現。它反映在教師為人處事的道德風尚上，體現在教學過程中，表現在德育環境里。在學生的心中，教師是社會的規范、道德的化身、人類的楷模、父母的替身。學生對教師尊敬信賴的程度常常超過了自己的父母，有的學生可能會把對父母的“戀親情結”轉移到師長身上，或者在師長中尋覓自己“英雄崇拜”的對象，把他們作為學習的榜樣，模仿其態度、品行、行為舉止等。因此，我們可以認為教師的人格就是師德的有形表現，高尚而富有魅力的教師人格能產生身教重于言教的效果?？鬃釉唬骸捌渖碚涣疃鴱?；其身不正，雖令不從?！保ā墩撜Z·子路》）由此可見教師人格的力量。作為一名教師最重要的一點就是要與學生在人格上建立平等的關系，摒棄“育人者”的架子，尊重學生和家長的人格，與家長建立平等合作的關系，對學生一視同仁，要“不爭輕重尊卑貧富，而重于道”，避免愛富嫌貧、親尊疏卑，否則就失去了教師的人格。
三、確立中學教師的主體地位，解放教師
第一，尊重和保護教師應有的權利。在學校里，教師的教學思想、觀點和教育風格應得到學校的尊重；教師的價值標準、道德觀念、興趣愛好、業余生活，直至個人儀表等應是獨立自主的。我們不能要求教師每天24小時都是道德的完人，對于中學教師的個性和他們的社會職務，我們應給予支持和幫助。第二，正確對待教師的情緒，科學有效地進行勸解。目前，我國正處于改革開放、經濟發展的歷史性變革之中，社會政治、經濟生活及人際關系的變化，時刻在影響著教師此外市場經濟的大潮，更是給中學教師的生活、工作、思想、感情等方方面面帶來了巨大的沖擊。由于種種原因，多數中學教師的實際收入及生活水準都不太理想。所以當教師在實際生活中遇到個人與他人、個人與集體、局部利益和集體利益、眼前利益與長遠利益的沖突時，當他們遇到工作上的難與易、環境上的順與逆、生活上的苦與樂、待遇上的高與低等各種現實的、無法回避的矛盾時，常常出現心理上的失衡，產生心理錯位。于是有的教師牢騷滿腹，有的焦躁怨恨，有的自卑消極、應付差事，甚至有的經不起商品經濟的挑戰與物質利益的誘惑，把商品經濟的原則盲目地運用到教師與學生、家長、領導中去，用“一切向錢看”的錯誤思想取代一切。凡此種種，必然對教師的精神及生活帶來損害，使他們陷入心理上的苦悶、彷徨和空虛中，擺脫不了內心的矛盾，享受不到真正的幸福和歡樂。在這種情況下，重新喚起教師的職業道德，可幫助教師本人冷靜、客觀地分析各種利益關系，正確認識和處理各種現實矛盾，確立崇高的道德責任感，糾正與道德要求相悖的各種思想和行為。第三，正確確立教師思想道德建設的標準。教師，作為一個特殊的社會角色，學校一定要正確確立教師思想道德建設的標準。一些中學把教師思想道德建設標準定得過高，用古代“謀道不謀食”的傳統師德觀來衡量和要求現代教師，片面強調教師的奉獻天職，而輕視教師的應得利益，忽視了社會主義市場經濟體制下教師隊伍變化的必然性，要求教師事事處處都成為“人之楷?！?。有的中學把教師的思想道德素質標準描繪得“盡善盡美”，把“誓做蠟燭”“甘為人梯”“無私奉獻”喊得又響又亮，對教師的應得利益卻很少考慮，甚至連法律賦予教師的權利都不能很好地維護。有的中學對教師雙休日補課、節假日加班要象征性地給予報酬，與此同時卻給教師冠以“拜金”的“罪名”，甚至有的把教師維護自身的正當權益，也視為不本分、不道德的行為。過度理想化的傾向，在一定程度上損害了教師的合法權益，挫傷了教師工作的積極性。誠然，“學為人師，行為世范”是中學教師思想道德建設的準則，教師如“蠟燭”“人梯”般的奉獻精神應當大力弘揚。但是，不能過度理想化，不能追求脫離社會現實的師德模式。道德屬于上層建筑的范疇，是經濟基礎的反映，而不是脫離歷史發展和社會現實的抽象概念。中學教師思想道德素質建設要適應市場經濟的發展，不能超越社會主義初級階段的國情，要把理想和現實割裂開來，不能提出不切實際的要求；要賦予教師思想道德以更有基礎、更現實的目標和價值取向，使教師的思想建設具有合乎實際的可操作性。
四、建立健全教師培訓制度、監督評估制度
