發布時間：2023-03-22 17:39:27
序言：寫作是分享個人見解和探索未知領域的橋梁，我們為您精選了8篇的法學實習論文樣本，期待這些樣本能夠為您提供豐富的參考和啟發，請盡情閱讀。
英美法系的法律制度
(衡平法重內容輕形式，受到羅馬法的影響)
1） 普通法、衡平法和制定法
2） 1789年憲法，首部成文憲法
3） 英國法院系統的最高法院是上議院
4） 美國的司法審查權：聯邦最高法院
5） 陪審制度：只是事實審，沒有法律審，不能上訴
一、重視財政法基礎理論研究
任何一門學科要想獲得較大的發展與繁榮就必須首先在基礎理論上下工夫，沒有一個堅實的基礎理論做支撐，任何學科都不可能獲得長足的發展。
財政法學是以財政法及其與財政法相關的一切社會現象為研究對象的法學學科。我國財政法學基礎理論研究是相當薄弱的，大多基礎理論問題都沒有進行深入的探研，而只是停留在借鑒法理學、部門法學和財政經濟學的一般理論成果的基礎上。可以說，尚沒有提出具有中國財政法學特質的基礎理論學說。甚至有些基礎理論問題尚未引起人們的重視或關注，如財政法學方法論、財政法學體系、財政法范疇、財政權力（利）、財政法行為、財政法責任等。
我國財政法學尚沒有得到較大的發展與財政法學基礎理論研究的薄弱和欠缺有著直接的聯系。沒有基礎理論的支撐，財政法學就是蒼白和無力的，它只能停留在對現有的財政法律文件的淺層次注釋和評價的層面，只能對財政法制建設提供一些零星的立法建議和完善措施，這種方法和思路使財政法研究注定只能隨著我國的財政法制建設亦步亦趨，而始終落后于實踐。由此，我國財政法學研究成果的價值是暫時性的、應急性的，而不可能是長遠的、穩固的。
法學是一門應用科學、實踐科學，作為部門法學的財政法學，其應用性和實踐性更強，再加上理論聯系實際的指導，很多學者都傾向于與實踐緊密相連的研究，但往往忽視了純理論研究的價值，理論聯系實際的前提是有理論存在，在根本沒有理論存在的情況下，所謂的聯系實際，就只能是就事論事，其理論的抽象性和普適性都要受到極大的限制。理論研究的價值不是眼前的，也不是暫時的，而是長遠的，當然，理論出臺之后，其最終的生命力還是需要由實踐來檢驗的。
要鍛造財政法學與眾不同的觀察問題、分析問題和解決問題的思路和方法，必須依賴于財政法學基礎理論研究的加強。只有較科學的財政法學基礎理論，才能將財政法學研究提升到一個新的高度，使之不僅關心在財政收入、財政支出、財政管理過程中的具體問題，更會著意將財政法置于整個國家法律體系的大環境中，確立財政法在我國法律體系中的地位，有機的處理好財政法與其他法律部門如何協調的問題等；也只有較科學的財政法學基礎理論才能使財政法內部發展為相互依存、相互制約的科學體系，使概念與概念之間、原則與原則之間、制度與制度之間環環相扣卻又領域分明。可以說，財政法學理論研究的廣度和深度在很大程度上決定了財政法立法的質量和財政法實施的效果，也決定了財政法學能否在我國成為一門獨立的法學學科，以及財政法學自身研究的進展和步伐。
財政法學基礎理論的研究，首先應當重視法理學，也就是要進行“財政法的法理學研究”，將財政法的理論及研究條理化、體系化和規模化。一方面要將法學上的一些共性問題，如價值、效力、功能等置于財政法的具體環境中深入研究，使其為財政法學基礎理論的完善做出貢獻；另一方面也要著力從財政法自身出發，對財政法的起源、原因、性質、功能、價值，以及主體間的相互關系等展開法理分析，為其尋找法理淵源。在這種思想的指導下，抽象的法理可以用來指導具體的財政法活動，而從具體的財政法制度和概念中也能總結出一般法理，這樣才能引導財政法學走向成熟。財政法學基礎理論研究還應關注財政法在憲法上的含義和要求。除了增加理論深度的法理學和提升效力位階的憲法學以外，財政法學還應該多借鑒國家學說、政治學、財政學、公共選擇理論、社會學、歷史學，以及新興學科等相關學科的先進成果，以豐富自己的理論殿堂。
二、拓展財政法研究領域
任何一門學科要不斷發展，不斷取得新的成果，就必須不斷開拓新的研究領域，就必須從中不斷發現新問題，解決新問題，財政法學也不例外。
財政法學是一門年輕的、開放的、尚處于成長、上升期的新學科。謂其年輕，是因為它不象民法學和刑法學一樣擁有悠久的歷史淵源；謂其開放，是因為它與經濟學、政治學以及其它法學學科等存在多方面的交叉與融合；謂其成長和上升，是因為它的應用和發展空間無限廣闊。目前，財政法可研究的領域尚有很多，需要進一步深入研究的領域也有不少。當然，未開墾的領域并不等于學科一定會向前發展，這就要求我們的研究人員具有開拓創新的精神以及不畏艱難險阻的毅力和勇氣。
拓展研究領域的方法和思路有多種，可以借鑒其他部門法學研究的課題與領域，從而發現本學科需要研究的課題與領域，也可以深入財政法制建設的第一線，通過采訪、觀察、訪談、調查等方式發現新問題，并以此為切入點，開拓一片新的研究領域，尋找財政法實踐急需解決的理論問題。
拓展財政法研究領域實質在于發現問題，而發現問題最重要的是方法的問題。方法是達到目的的基本路徑，科學的研究方法對于豐富一個學科的理論體系，提升該學科的整體研究水平具有十分重要的促進作用。財政法學是一個融法學、經濟學和政治學與一體的綜合性學科，即使在法學內部，它與其它學科的交叉與融合也十分明顯。因此，在研究方法方面，其選擇具有開放性和發散性，加強對財政法學方法論的研究是當務之急。自然科學的發展在很大程度上得益于各種自然科學方法的采用，近些年出現的“經濟學帝國主義”傾向，實際上也是得益于經濟學方法的廣泛運用，經濟學方法的獨特性也就奠定了經濟學在人類各門學科中的重要地位。財政法學乃至于法學，要想樹立自己學科的地位，就必須在研究方法（如規范分析法、價值分析法、經濟分析法、歷史分析法和比較分析法等）上下工夫，就必須創造出自己獨特的研究方法。
為拓寬研究領域，財政法學應注意加強與法學其他學科的聯系，加強彼此之間相通點的研究。財政法與憲法、經濟法、行政法、民法、刑法、訴訟法、國際經濟法、國際私法等關系非常密切，我們從中能夠找到跨部門合作研究的共性問題。今后，財政法學必然在加強自身基礎理論研究和制度建設的基礎上，在跨學科研究方面不斷深入拓展。除此之外，中國財政法學還應該大力加強外國財政法、國際財政法和比較財政法的研究，廣泛地借鑒國外財政法立法和執法的先進經驗，吸收國外財政法學研究的最新成果，豐富和發展渴望進步的新世紀的中國財政法學。
三、挖掘財政法研究資源
一門學科要想取得長遠的發展，就不能把目光局限在本學科的領域之內，而要從整個人文社會科學發展的高度出發，去不斷拓展自己的研究領域，不斷挖掘自己的研究資源。
在我國各門法學學科
發展都比較落后的情況下，制約各個部門法學發展速度的主要因素就是研究資源的多寡。在我國的部門法學中，民法學之所以能夠率先發展為一門比較成熟的學科，在很大程度上就是因為民法學有豐富的研究資源，大量國外的先進民法典的翻譯，大量國外民法學著作的引進，都為我們民法學的研究提供了充足的研究資源。同樣，行政法學之所以能夠在短時間內興起并逐漸走向繁榮，除了我國加強行政法治建設的現實需求外，豐富的研究資源的引進也不能不說是一個巨大的刺激因素。
比較起來，財政法學的研究資源的確是稀缺的。目前我國尚沒有引進幾部象樣的外國財政法文件，也沒有翻譯幾部象樣的外國財政法學著作。沒有充足的財政法學研究資源，我們研究的視野和研究的水平就要受到一定的限制，就難以充分有效的借鑒和利用國外特別是發達國家財政法制建設的經驗和成果，這樣我國的財政法制建設也只能在低水平狀態下徘徊，財政法學發展的速度緩慢，也就不難解釋了。
研究資源的獲得不能等待他國或他人來提供，只能靠財政法學者自身的努力，去不斷學習，不斷挖掘財政法的研究資源。當然，這需要我們的財政法學者具有堅實的外文基礎以及孜孜不倦、埋頭苦干的精神。如果我們能夠組織力量在短期內翻譯一批國外先進的財政法規范性文件，翻譯一批國外著名的財政法學著作，再從我國臺灣地區引進一批財政法學著作，那么，我國財政法學研究的繁榮將是指日可待的事情。
對于國外的學術專著和具有代表性的立法文件，應全面收集，建立外文財政法資料中心。對其別具有理論價值和應用價值的，國家應投入必要的資金，并積極組織人員翻譯出版。由于這不僅是翻譯者個人完成科研任務的問題，而是關系到中國財政法制建設和財政法學整體的發展，因此，凡是具有能力的單位和個人都應當支持這一偉大的事業。至于我國臺灣、香港和澳門地區以及其他華語國家的財政法學資料也應該利用各種機會收集和整理，并建立中文財政法資料中心。設想中的外文財政法資料中心和中文財政法資料中心可設在財政部或有條件的科研機構和大學內，有關資料不能為某一個或幾個單位所壟斷，應該面向社會開放，最大限度的發揮其效應。
四、加大財政法研究合作與人才培養的力度
關鍵詞：小學語文 自主合作 學習
語文的能力是當今社會乃至未來社會不可或缺的一種基本能力。新課改的要求中有培養學生學習語文的綜合素質。如何利用自主、合作、探究體驗性的教學模式進行小學語文的教學呢？我想，應當立足于以下幾個方面大膽嘗試：
1．立足教材，以課文為主陣地，奠定語文教學的基礎。
教師有意識地將運用語文的綜合能力之培養融于語文教學的各個環節之中。比如兒歌部分的教學，除了反復朗讀外，還可通過描述畫面、互問互答、續編兒歌或仿寫兒歌等形式進行教學。
2． 創設情境，抓住典型，豐富語文教學的內容。
“要在課內外創設各種各樣的學習情境，讓每個學生無拘無束地進行交流。”生動逼真的情境能夠調動學生內在的真實的情感體驗，激發他們的表達欲望。教師用極富有感染性的語言為學生創設情境畫面，促使學生自主進行到角色，并在合作交流過程中引其找到情感共鳴點，讓他們言之有物、言之有序、言之有情；教學中應當運用多媒體出示一些生動形象的畫面，引導學生在圖聲并茂的環境下得到合作、探究的體驗，激發學生學習語文的興趣。多媒體等現代化的教學方式更加增添了學生學習的情趣，更加直觀、逼真、生動、想象、易學。使得小學生在快樂、熱烈的氛圍中得以雙重實現；；教師應善用、珍視小學生強烈的表現欲望，利用角色表演能激發其參與語文學習的熱情，讓學生在合作中充分的發揮，深挖角色的內涵，既滿足了學生的表演欲望，同時又讓學生在輕松愉悅的環境中學到了知識，培養了教師與學生的互動能力；語文教師還可以將一些喜聞樂見的電視節目搬到課堂，國內外的大事要事新聞都可以成為學生的素材。還有中華民族的經典著作的電視版，此后學生充分的發揮自己的合作與探究，既發展思維呈現創新，又鍛煉學生的合作表演的愛能，提高學生的想象能力；讓學生步入社區，走向社會，廣泛接觸，在生活區體驗語文的天地。如，“讓學生查找街道門市、飯店等地方的錯別字”活動，可使學生體驗到學習語文的價值，提升學生的審美觀。這樣的過程,體驗絕不僅僅是一般的認知活動,它是學生融入生命的直接參與,它使學生與課文人物進行著生命和情感的溝通,使得學生在掌握課文知識的過程中,領悟到教材知識和教學情境本身所蘊含的道德、審美意義,從而使課堂教學真正成為學生的生活過程、生命過程、人文精神的培育過程。 開展體驗性學習活動,是在感知體驗認識的基礎上,進一步調動思維和情感的體驗,逐步獲得對知識的感悟和認知。再通過動手實踐制作的體驗,檢驗感知的認識,校正和提升認知思維,再進一步獲得創造與成功愉悅的體驗。；舉辦專題演講、辯論等活動，促使在一定氛圍與場合下提高口語交際之能力，培養學生的思辯能力，查找素材還可以提高學生寫作的積累。可見，生活之源為語文之廣闊舞臺，語文學習應滲透于事事、時時、人人之中。
3 在寫作過程中運用自主、合作、探究體驗性的學習方法
在小學語文教學中,讓學生閱讀一定數量的文學作品,并能根據自己的體會,寫一些心得性的文章,這樣就讓學生在寫作中獲得體驗、理解、感悟。“活動體驗”型習作指導課是活動交揉著習作指導———即伴隨著活動,進行動態的生成的習作指導,賦予“觀察、想象、描述”等作文訓練及指導以濃厚的活 動色彩,教師以高超的習作指導藝術,用隨機的“提問”“談話”和“交流”去撥動學生的作文之弦……這樣的課,既不沖淡學生盎然的活動興致,又能激活學生內在的表達需要，為學生積累了充實的寫作的素材。
現代性的教育要求有與之相適應的學校、教師及教育思想、教學方法。積極倡導自主、合作、探究的學習方式，遵循了學生是學習和發展的主體這一準則，關注素質全面提高，立足于發展。為此，我們務必對教育和教學作以下經常性的反思，才能創造出適應學生的教育，適應學生的教學。
1、教師走進新課程，如何創新以適應學生的教育和教學。
2、怎樣“以人為本”，注重學生的潛能開發。
3、如何科學操作自主、合作、探究的學習方式，營造學生好學、喜學、樂學、會學，教師愛教、樂教、會教的良好氛圍，師生得以共同發展。
4、教師何以變經驗型為探究型，靠探究提高教學質量；變單一的“教學責任”為豐富的“情感”，把更多的情感注入教育事業，播撒在學生的心田；變重“知”輕“能”為“知”“能”并舉，教學生“學會學習”，“學生生存”，“學會生活”、“學會自立”。
作為一名小學語文教師,筆者深知一個孩子在接受啟蒙教育時識字量的多少、質量的高低會對他今后的繼續學習產生直接的影響。因為語文是一門基礎學科,新課程倡導的識字教學新理念是“多認少寫,及早閱讀”,即把“認寫同步、全面要求”調整為“認寫分開、多認寫、加強寫字、降低難度”。這樣做的主要目的是“識字提速”,有利于小學生盡早、盡快盡可能多地認字,及早進入利用漢字閱讀的階段。要達到“多識字”的目標,還須構建開放的識字教學體系,將識字與閱讀、生活巧妙地結合,激發學生學習漢字的興趣,幫助學生養成主動識字的習慣。那么,怎樣才能提高孩子們的識字質量呢?幾年的工作經驗,讓我得出的:激發孩子識字興趣,教給孩子識字方法,培養孩子識字能力。
1激發興趣——樂意學
興趣是調動學生積極思維、探求知識的內在動力。有了興趣,學習就不是一種負擔,而是一種享受。在教學實踐中,要注意選擇適合兒童年齡特征的話題,激發學生學習漢字的興趣,使之樂意學。
低年級的孩子天真活潑,合群,愛交朋友。根據這一特點,教學時,可以將生字形象地稱為“娃娃”或“小客人”,讓學生有一種親切感,識字的過程也隨之變成了交朋友或是招呼小客人的過程。親切自然的稱呼自然喚起了學生的注意力,學習的興趣也隨之調動。
低年級學生最容易受感情因素的感染。順應兒童的心理,結合學生的生活實際,巧妙創設各種有趣的情境,能使學生饒有興趣地主動地投入到漢字的學習中。
2變換形式——“玩”中學
心理學研究表明:小學兒童的有意注意時間短,無意注意占優勢。根據這一特征,要想在整個活動中保持學生學習漢字的興趣,就不能只以單一形式進行,否則會把剛剛點燃的興趣火花給熄滅。引導學生變換形式,不斷滿足學生的好奇心,是促進學生學習的重要措施。游戲是孩子樂意為之的活動。在課堂中,教師要找準游戲與教學內容的結合開展游戲,使學生真正“動”起來,做到在玩中學習,玩中思考,玩中創新。
3教給方法——學會學
教學是以動態形式呈現出來,而結果則以靜態形式存在于學生的主觀世界之中,為了孩子們都想學,都會學。在教學中,應根據不同的學習內容,指導學生掌握學習漢字的方法與規律。漢字是屬于表意文字,其中70%以上是形聲字。因此,正確掌握形聲字是完成小學識字任務的關鍵之一。
關鍵詞：學生傷害事故；法律責任；過錯責任原則
近年來，隨著辦學規模的日益擴大和公民權利意識的不斷增強，學生傷害事故及其所引發的學校法律糾紛也越來越多，許多學校在出現了學生傷害事故后常常表現出不知所措，要么為了息事寧人而以犧牲學校或教師合法權益為代價，要么不恰當地維護學校或教師權益而導致事態難以收拾。學生傷害事故日益成為困擾學校工作和阻滯學校發展的嚴重問題。如何從法律視角探析學生傷害事故的法律構成及其責任認定，充分利用法律手段妥善處理學生傷害事故，減少學生傷害事故對學校教育教學秩序的負面影響，切實維護學校、教師和學生的合法權益，就成為一個具有重要意義的現實問題。
一、學生傷害事故及其法律構成
學生傷害事故又稱學校事故，它是指在學校實施的教育教學活動或者學校組織的校外活動中，以及在學校負有管理責任的校舍、場地、其他教育教學設施、生活設施內發生的，造成在校學生人身損害后果的事故。學生傷害事故既是一個時間概念，也是一個空間概念，不能把兩者割裂開來。把學生傷害事故僅僅理解為“學生在學校期間發生的人身傷害事故”、“在學校管理下的學生所發生的事故”或者“就是校園內發生的事故”等等，都是不全面因而也是不科學的。學生傷害事故可能發生在校園內，也可能發生在校園外；可能發生在教學上課期間，也可能發生在放學及下課期間；還可能發生在寒假、暑假期間，關鍵要看是不是學校組織的教育教學活動或者學校負有管理責任的范圍之內。對學生傷害事故在認識上產生錯誤和混亂，必然不利于確定當事各方在學生傷害事故中的責任，以及責任認定后賠償原則的適用，不利于學生傷害事故的科學合理解決。
學生傷害事故可以從不同角度進行不同分類，從責任主體角度可以將學生傷害事故分為：（1）學校責任事故。它是學校由于過失，未盡到相應的教育管理職責而造成學生的傷害事故。包括學校提供的教育教學設施、設備不符合國家安全標準或有明顯的不安全因素；學校的管理制度存在明顯疏漏或者管理混亂，存在重大安全隱患；學校教職工在履行教育教學職責中違反有關要求及操作規程；學校組織課外活動時未進行安全教育或未采取必要的防范措施；學校統一提供的食品、飲用水不符合安全及衛生標準；等等。（2）學校意外事故。它是指學生在正常教育教學活動中發生的傷害事故。它包括由于自然因素及不可抗力造成的學生傷害事故；學生特異體質、疾病，學校和學生自身不了解或難以了解而引發的事故；等等。（3）第三方責任事故。是指學校本身提供的各種場地設施和教育教學過程沒有問題，而是由第三方的原因導致的傷害事故。它包括校外活動中，場地、設施提供方違反規定導致學生傷害事故；學生明顯違反校規而對其他學生造成的傷害事故等等。另外，從事故原因角度也可以將學生傷害事故分為教育活動事故、學校設施事故及學生間事故。
學生傷害事故與交通事故、醫療事故及勞動安全事故等相比，具有自身的特點：1．絕大多數學生傷害事故的受害者為不滿18周歲的未成年學生；2．事故的處理涉及多方利益。往往牽涉到學生、學生家長、教師、學校以及校外有關部門等多方關系；3．獨生子女的增多為學生傷害事故的處理帶來巨大壓力；4、教育經費不足使學校難以承受賠償費用。
從法律角度分析，學生傷害事故必須具備五個構成要件：（1）受害方必須是學生。即在國家或者社會力量舉辦的全日制學校（包括中小學校、特殊教育學校和高等學校）中全日制就讀的受教育者。幼兒園內的幼兒、其他教育機構的學生及在學校注冊的其他受教育者發生傷害事故，嚴格意義上不屬于學生傷害事故，但可以參照學生傷害事故的處理方式予以處理。（2）必須有傷害結果發生。依據有關法律法規規定，這類傷害結果是指身體的直接創傷或死亡，不包括僅僅是精神上的傷害。（3）必須有導致學生傷害事故的行為或者不可抗力。導致傷害結果的原因可以是不可抗力，但更多的是行為，既包括學校領導、教師或者其他管理人員的行為，也可以是學生自身及其他學生的行為，同時，來自校外突發性、偶發性或者其他形式的侵害也是導致學生傷害事故的原因之一。（4）主觀方面，絕大多數是過失，在某些情況下也可以是故意。（5）從時間和地點上看，傷害行為或者結果必須有一項是發生在學校對學生負有教育、管理、指導、保護等職責的期間和地域范圍。
需要特別提及的是，因學校教師或者其他工作人員與其職務無關的個人行為，或者因學生、教師及其他個人故意實施的違法犯罪行為造成學生人身損害的，不應屬于學生傷害事故范疇。另外，在學生自行上學、放學、返校、離校途中發生的；在學生自行外出或者擅自離校期間發生的；在放學后、節假日或者假期等學校工作時間以外，學生自行滯留學校或者自行到校發生的；以及其他在學校管理職責范圍外發生的學生人身損害事故，是不是屬于學生人身傷害事故，存在著不同的意見，但根據教育部頒布的《學生傷害事故處理辦法》中關于學生事故的界定和理解，這類事故屬于一般的人身傷害事故，而不應該列入學生傷害事故范圍。
二、學生傷害事故的法律責任
法律責任是指違法行為人或違約行為人對其違法或違約行為依法應承受的某種不利的法律后果。一般而言，違法行為是法律責任的前提和依據，沒有違法行為就不會發生法律責任問題。法律責任分為刑事責任、民事責任和行政責任三類。對于以積極或者消極方式實施了導致學生傷害事故發生的行為的主體，都可能涉及這三類法律責任的承擔問題。但是，相對于學生傷害事故的受害方而言，主要是指民事法律責任的承擔問題或者說是涉及民事賠償責任的問題。所以這里著重論述在學生傷害事故中如何認定各方的民事責任。
學生傷害事故的民事責任是一種侵權的民事責任，不是違約或者其它民事責任。侵權的民事責任是指侵權人由于過錯侵害他人的財產權和人身權（在學生傷害事故中僅指人身權而不包括財產權）而依法應當承擔的民事責任。侵權責任的歸責原則包括過錯責任原則、無過錯責任原則和公平責任原則。在學生傷害事故責任認定當中，依據已有法律的規定，均適用過錯責任原則。比如，最高院關于《民法通則》若干問題意見第160條規定，在幼兒園、學校生活、學習的無民事行為能力人受到傷害或者給他人造成損害，單位有過錯的，可以責令這些單位適當給予賠償。《教育法》第73和81條、《義務教育法》第16條及《教師法》第37條等等，都有類似于過錯責任的規定。2002年9月1日，教育部出臺的《學生傷害事故處理辦法》正式實施。在《辦法》有關條文中明確規定適用過錯責任原則。同時，《辦法》把學生傷害事故的民事責任主體分為三類，即學校、學生及未成年學生的監護人、第三人，并分別規定了三類主體在學生傷害事故中應承擔的法律責任范圍。
1、學校責任
學校責任是指由于學校或者從事職務行為的教師及其他工作人員的過錯行為（包括作為和不作為）導致學生傷害事故應承擔的民事責任。一直以來，由于法學研究和司法實踐對學校責任理解的泛化，一旦出現學生傷害事故，往往被認為是由于學校在教育管理上并不“盡善盡美”所致，并由此認定學校應對此承擔一定的損害賠償責任。學校事故責任認定不清，不論對學校和教育工作者的積極性，對教育改革和發展，還是對法律精神的捍衛和法治國家建設都將帶來嚴重的消極影響。因此，對學生傷害事故中學校責任和賠償范圍作科學界定，即對校方過錯作科學認定，已成為正確解決類似法律糾紛的一個核心問題。可喜的是，《學生傷害事故處理辦法》出臺后，對學生傷害事故的學校責任作了規定，基本上明確了學校的責任范圍。依據規定，下列行為學校必須承擔相應的責任：學校的校舍、場地、其他公共設施，以及學校提供給學生使用的學具、教育教學和生活設施、設備不符合國家規定的標準，或者有明顯不安全因素的；學校的安全保衛、消防、設施設備管理等安全管理制度有明顯疏漏，或者管理混亂，存在重大安全隱患，而未及時采取措施的；學校向學生提供的藥品、食品、飲用水等不符合國家或者行業的有關標準、要求的；學校組織學生參加教育教學活動或者校外活動，未對學生進行相應的安全教育，并未在可預見的范圍內采取必要的安全措施的；學校知道教師或者其他工作人員患有不適宜擔任教育教學工作的疾病，但未采取必要措施的；學校違反有關規定，組織或者安排未成年學生從事不宜未成年人參加的勞動、體育運動或者其他活動的；學生有特異體質或者特定疾病，不宜參加某種教育教學活動，學校知道或者應當知道，但未予以必要的注意的；學生在校期間突發疾病或者受到傷害，學校發現，但未根據實際情況及時采取相應措施，導致不良后果加重的；學校教師或者其他工作人員體罰或者變相體罰學生，或者在履行職責過程中違反工作要求、操作規程、職業道德或者其他有關規定的；學校教師或者其他工作人員在負有組織、管理未成年學生的職責期間，發現學生行為具有危險性，但未進行必要的管理、告誡或者制止的；對未成年學生擅自離校等與學生人身安全直接相關的信息，學校發現或者知道，但未及時告知未成年學生的監護人，導致未成年學生因脫離監護人的保護而發生傷害的；學校有未依法履行職責的其他情形的。另外，在發生不可抗力、校外侵害、學生自殺、自傷、及具有對抗性或者具有風險性的體育競賽活動中造成的學生傷害事故，學校沒有履行相應的職責、行為措施存在不當等情況的，也要承擔相應的責任。除此之外，學校對其他學生傷害事故無需承擔法律責任。這樣一來，以往那種凡是出現學生傷害事故學校無一例外都要承擔法律責任的觀念和做法可望得到較大改善，從而有利于學校的生存與發展。
2、學生及未成年學生監護人的責任
學生及未成年學生監護人的責任是指學生及未成年學生的監護人由于過錯造成學生傷害事故而應承擔的責任。主要包括以下幾個方面：①學生違反法律法規的規定，違公共行為準則、學校的規章制度或者紀律，實施按其年齡和認知能力應當知道具有危險或者可能危及他人的行為的；②學生行為具有危險性，學校、教師已經告誡、糾正，但學生不聽勸阻、拒不改正的；③學生或者其監護人知道學生有特異體質，或者患有特定疾病，但未告知學校的；④未成年學生的身體狀況、行為、情緒等有異常情況，監護人知道或者已被學校告知，但未履行相應監護職責的；⑤學生或者未成年學生監護人有其他過錯的；⑥學生自殺、自傷的。從法的角度明確規定了學生及未成年學生的監護人在造成學生傷害事故當中的法律責任，既有利于學生及未成年學生監護人提高安全意識，減少事故發生，也有利于發生事故后責任的認定，有利于學校教育教學工作。
另外，某些學生傷害事故既不是學校造成的，也不是學生方面或校外主體造成的，而是由于不可抗力、具有對抗性或風險性的體育競賽活動或者其它意外因素造成的，就無法律責任可言，在這種情況下，既不適用民法上的過錯責任原則和無過錯責任原則，其實也沒有法律依據可以適用民法上的公平責任原則，所造成的損失只能由受害方自己承擔。學校如果有條件的，可以根據實際情況，本著自愿和可能的原則，對受傷害學生給予適當的經濟及其他方面的幫助。
3、第三人責任
第三人責任是指學校及受害方之外的主體由于過錯造成學生傷害事故而應承擔的責任。第三人責任包括兩種情況，一是在學校安排學生參加的活動中，因提供場地、設備、交通工具、食品及其他消費與服務的經營者，或學校以外的活動組織者的過錯造成學生傷害事故而應承擔的責任；二是在校學生由于過錯給其他學生造成傷害事故而應由本人或者其監護人承擔的責任。
需要指出的是，學生傷害事故的發生，其責任并非一定是某類責任主體單獨承擔的，也可能是兩類甚至三類主體共同承擔。這就涉及到責任的有無及責任的大小問題。在這種情況下，就應當根據三類主體的行為與損害后果之間的關系及行為過錯程度的比例來分擔。其他主體的行為與結果之間有因果聯系及其行為有過錯，就成為自己法定的減責或免責條件，即法律責任免除的合法條件。對于其他主體的減責或免責條件這里不加贅述，作為在學生傷害事故中具有特殊地位的主體即學校而言，其減責或免責條件主要包括不可抗力、意外事件及第三人的過錯。
不可抗力是指獨立于人的行為之外，并且不受當事人的意志支配的力量，它包括某些自然現象（如地震、臺風、洪水、海嘯等）和某些社會現象（如戰爭等）。不可抗力作為免責條件的依據是，讓人們承擔與其行為無關而又無法控制的事故后果，不僅對責任的承擔者來說是不公平的，也不能起到教育和約束人們行為的積極后果。但是，不可抗力作為免責條件，必須是不可抗力構成了損害結果發生的原因。只有在損害完全是由不可抗力引起的情況下，才表明學校的行為與損害結果之間無因果關系，同時表明學校沒有過錯，因此應被免除責任。意外事件是指非當事人的故意或者過失而偶然發生的事故。不可預見性、偶然性和不可避免性是意外事故的基本條件。對于這類事件，學校盡到合理注意也難以預見到。因此，學校沒有過錯，可以使其免除責任。第三人的過錯是指除學校和受害學生之外的第三人，對學生損害的發生或擴大具有過錯。這種過錯包括故意和過失。例如，學校由于管理不善，導致學生在玩耍時被打傷，作為打架一方的肇事學生就是第三人。在這類案件中，第三人的過錯是減輕或者免除學校責任的依據。
三、學生傷害事故防范與處理對策
不論是從理論還是從實踐看，學生傷害事故大多是由于各方的過錯造成的。既然存在過錯，就存在減少甚至消除過錯的可能；即使是沒有過錯方的學生意外傷害事件，也在一定程度上存在防范意外發生的可能。因此，全面、深入地剖析學校事故的防范舉措，具有重要現實意義。當前，由于存在教育法律體系不夠健全、教育普法力度不夠大、傷害事故防范知識教育缺乏以及教育工作者在教育實踐中對自己權利義務的界限認識模糊、教育監督不力等缺陷，導致法律的導向功能弱化，事故的防范意識和處理能力偏低。教育執法機關面對學生傷害事故，在善后處理、事故責任認定、賠償途徑等等一系列問題上，也經常顯得茫然和消極。因此，采取切實有效的對策，解除目前普遍存在的遭遇學生傷害事故時的困境，就成為當務之急。
（一）堅持以防范為主的處理方針。鑒于學生傷害事故發生后對學生本人及學生家庭所帶來的巨大不幸和對學校、對社會帶來的不良影響，一定要把立足點放在事故的防范上，盡可能地減少和避免事故的發生。具體對策包括：1．要在學校、教師、家長中大力強化事故防范意識，切實落實各項安全保護措施；2．增加教育投入，改善學校設備。很多事故的發生，都與學校的設備陳舊有關。然而解決這一問題，只有通過增加教育投入的方式才能解決。3．加強教師工作責任心，端正教育思想，增強教師及其他工作人員的法律意識，選擇正確的教育方法，嚴禁體罰和變相體罰。
（二）理順學校與學生的法律關系。學校與學生關系的法律性質是妥善處理學生傷害事故、確定學校事故責任的法律基礎，但這一法律關系性質爭議頗大。主要有四種不同觀點：一是監護關系，認為未成年學生與其父母之間存在著監護關系，但在教育教學活動期間，學生實際上處于學校的管理控制之下，父母對其子女的監護權已經轉移給學校，學校與學生之間存在著事實上的監護關系，學校應為未盡監護義務所造成的后果承擔法律責任。這一觀點一直以來都占居主導地位但又同時引發出諸多爭議，隨著《學生傷害事故處理辦法》的出臺，這一觀點應該可以退出歷史舞臺。二是準行政關系，持此觀點者提出，學校對學生承擔著教育、管理和保護的職責，這是一種社會責任，在由國家提供經費的義務教育階段，這一責任的社會性尤為明顯，類似于行政管理，屬于準行政關系。三是民事關系，因為學校與學生及其家長都是平等的民事主體，他們之間的關系應為民事法律關系。四是教育、管理和保護關系，認為在教育教學活動期間，學校對學生負有進行安全教育、通過約束指導進行管理、保障其安全健康成長的職責。我們認為，第四種觀點是科學的，它有《教育法》、《義務教育法》、《未成年人保護法》等法律法規為依據，相對而言爭議較少，也越來越被社會各方所接受。
（三）學生傷害事故發生后，應堅持依法、客觀公正、合理適當和及時、妥善處理原則。如前所述，學生傷害事故難以避免，一旦事故發生后，在處理過程中只有堅持一些基本原則才更有利于事故的解決，在最大程度上減少對學校教育教學秩序的影響。首先是依法處理原則，依法處理是當今社會處理一切事務必須遵守的原則，也是做到客觀公正、維護當事人各方合法權益的根本保證。在學生傷害事故中的責任認定、責任承擔、賠償標準、處理方式等等，我國的教育法、教師法及未成年人保護法，以及民法通則、最高院有關司法解釋等都有相應的或類似的規定，《辦法》的出臺更為事故處理提供了具體的法律依據。二是客觀公正原則。即事故處理要求實事求是地分析和認定造成事故的原因，同時在依法保護學生合法權益之時也不能要求學校履行法律規定以外的職責。應實事求是地評價學校履行法定職責的情況和學生自身的行為以及第三人的行為。三是合理適當原則。主要是指在賠償問題上，要根據責任認定依法賠償，不能脫離損害后果的實際需要而提出不切實際的巨額索賠，也不應超出責任方的實際能力。四是及時妥善處理原則。學生傷害事故發生后，要及時救治受傷害學生，把傷害后果降到最低限度；要及時處理事故善后。久拖不決，只會增加事故處理難度，不利于恢復學校的教育教學秩序和受傷害學生家庭的正常生活秩序。
（四）爭取社會支持和參加學校責任保險。學校事故的發生以及不能妥善處理，有時也與社會對學校的關心、支持程度有關。如學校的周圍環境不當，就很可能會引發事故；事故發生后有關部門消極介入甚至坐視不管，會給事故的解決增加難度。在事故發生前與社會各方面充分溝通預防事故發生、事故發生后及時溝通以防止事態擴大，都是十分必要的。另外，由于學校一直以來辦學經費都比較緊張，而有些學生傷害事故所引發的巨額賠償直接影響到學校特別是中小學校的生存與發展。因此，有必要參加學校責任保險，把由于學校疏忽或過失造成的學生的人身損害，在法律上應由學校承擔的經濟賠償責任轉移到保險公司身上，由保險公司負責賠償。轉移學校教育風險，是走出學校面臨的學生傷害事故困境的一條出路。
與學生傷害事故有關的法律問題還有許多，比如，學校為了預防事故發生而做出許多限制性規定與學校工作正常開展及學生受教育權和自由權的矛盾如何解決；有的學生傷害事故中，受害方沖擊學校給學校教育教學秩序造成的負面影響及其他方面損害如何計算賠償問題；學校在需要承擔責任的學生傷害事故中，其賠償金的來源問題；等等。這些問題有的是屬于學校行政管理部門的問題，有的屬于立法部門的問題，這里不再一一涉及。
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1．“詩學”一詞在西方文化語境中的基本蘊含及演變“詩學”一詞的最早使用，一般說來可追溯至亞里士多德的《詩學》。《詩學》的原文為Aristo－telousperiPoiētikēs，即“亞里士多德的詩學”。Poiētikē意為“制作的技藝”，等于poiētikētekhnē，因此亞氏的“詩學”一詞實包含了兩個關鍵詞：“詩”（poiētikē）和“技藝”（tekhnē）。poiētikē從動詞poiein（制作）派生而來，故詩人是“制作者”（poiētēs），詩則是“制成品”（poiēma）。tekhnē來自印歐語的詞干tekhe－，原意為“木制品”或“木工”。它是一個籠統的術語，既指技術和技藝，也指藝術和工藝，而古希臘人沒有把這兩種含義嚴格區分開來。在希臘人看來，詩人做詩，就像鞋匠做鞋一樣，都是靠自己的技藝“制作”社會需要的東西；稱呼“寫詩”，他們不用graphein（“寫”、“書寫”），而用poiein。⑥在柏拉圖以前，詩和詩人的地位是非常崇高的。按照維科的看法，人類的歷史愈往上走愈充滿“詩性的智慧”。⑦詩人作為“通神者”，又往往將先知、祭司、甚至王者的“身份”集于一身，而荷馬經常用“神一樣的”（theos）一詞來稱贊詩人。詩人雖說也是凡人，但是他們受到了神（繆斯）的特別眷顧和寵愛，寫作詩歌是一種神賦的才能。至于詩人的地位之所以如此崇高，實則與詩的實際功效密切相關；正如中國的先秦時代一樣，早期希臘人也主要是從詩的作用方面來了解詩并借此對詩和詩人進行不同的定位和評價。到了公元前5世紀，荷馬和赫西俄德因其詩歌的多重功用而被普遍尊為希臘民族的教師。不過，也正是在這個時期，由于柏拉圖（也許還包括蘇格拉底）等人的見解，⑧詩和詩人的地位開始下降了。柏拉圖一方面秉承了前人早已提出的詩歌神賦論、模仿論，另一方面又在神賦論、模仿論之中注入了和前人全然不同的內容。簡而言之：在神賦論中，柏拉圖通過詩人代神立言的“迷狂說”，剝奪了詩人的理性地位；在模仿論中，他憑借“原型”論的獨特學說，僅賦予詩歌以“影子之影子”（“與真理隔了三層”）的虛妄性質。在柏拉圖看來，詩不僅本身遠離“真理”，而且還因其常常具有“敗壞人性中之理性判斷能力”以及“迎合人性中之低劣欲望”的惡劣作用而妨礙人們通向“真理”。以此之故，他堅持要為“理想國”的青少年教育重新編定詩歌教材，刪除史詩中不敬神的詩句，同時也堅持要把“說謊話的”詩人趕出“理想國”。⑨亞里士多德未曾營造過“理想國”，所以也無需將被放逐的詩人請回來。然而，他對詩和詩人的看法的確與柏拉圖截然不同。之所以如此，根本原因在于他擁有一個與柏拉圖很不一樣的哲學立場。在此，他指責Eidos只是一個空洞的名相，用Ousia（Being）取代其位置；后者作為萬物之各是其所是的“本體”（按：也可譯為“本質”，這里是取亞氏后期且更加重視的用法），已不是絕然凌駕于可見事物之上或之外的單獨存在物了，而是恰好相反，它就寄寓于可見的具體事物之中（亞氏早期思想中的第一本體［ousia］就是個別事物）。亞氏“本體論”所蘊含的一個重大發現便是“共性”（種、屬）作為“本體”（第二本體）在本源性和始基性方面要次于同樣作為“本體”的個別事物（第一本體、主詞），而且，“共性”就寄寓在“個別”之中。⑩這一思想直接催生了下述詩學論斷：“詩”作為“個別”，既可以蘊含著、也能夠揭示出作為“實體”或“本質”的“一般”。這可說正是亞氏申言“詩”高于“歷史”的哲學基點，同時，他也是基于此，把詩表現“可然”或“必然”事物的“理性”能力歸還給了詩人。“詩”作為“技藝”主要源自人獉的天性，神賦論以及與之相應的“迷狂說”在《詩學》中完全隱退。與“詩藝”切身相關的天性包括“摹仿”（mimēsis）和音調感（harmoniaormelodia）、節奏感（rhuthmos）；在此類天性的表現或抒發之中，人們能夠得到“”。柏拉圖曾指出，“歌曲”（melos）由詞（logos）、和聲與節奏組成。瑏瑡此處的“歌曲”大致相當于“抒情詩”的一種，而《詩學》對抒情詩始終是不大在意的。故在上述兩種天性方面，亞氏尤重模仿，而對音調與節奏則甚少討論。《詩學》以戲劇為主要的“詩”的“基型”，廣泛而深入地探討了有關“詩”本身的一系列理論問題，其內涵絕不僅限于如何做詩的“創作論”。同時，它的重要性也不僅體現在它對這些問題的實際解答，還恰恰體現在這些問題本身及其所蘊含的予以多重解答或重新思考的可能。和亞氏的其他著作一樣，《詩學》長時間被擱置在地窖，后輾轉、流傳于少數人之間，因此它在羅馬時代和中世紀早期所產生的影響較小。賀拉斯很可能未曾讀過《詩學》。雖然《詩藝》（此處之“詩”仍然是以戲劇為基型）的確在某些重要的觀點上與《詩學》相一致，但這種一致是賀拉斯間接地得自于他人的。
羅馬時代的藝術趣味十分繁雜，但缺乏哲學思辨。無論是賀拉斯還是西塞羅、昆提連、普盧塔克，其“詩論”思想均缺少深刻的哲學思考或邏輯背景。這一狀況一直持續到公元3世紀的普羅提諾。普氏一方面向上銜接了古希臘的思辨傳統，同時又把這一傳統（主要是柏拉圖的思想）帶進了新的時代———中世紀。中世紀的“詩學”思想可以區分為早、晚兩期。早期的“詩學”基本上是以基督教的極端形態復述了柏拉圖的文學觀念：除了《圣經》“文學”和贊美詩，世俗的文學幾乎就是鄙俗欲望和誘惑的代名詞，是不配在基督教的“理想國”里留駐的。在早期基督教思想家看來，“詩”，特別是“戲劇”，是“弄虛作假”的“偽造物”，而上帝絕不喜歡任何虛假。德爾圖良（Tertullian，約160－約220）對戲劇的指控非常具有代表性：“在上帝的眼中，一切偽造都是不正當的。偽造聲音、性別和年齡的人，偽造愛、恨、嘆息和眼淚的人，都無法得到上帝的贊許，因為上帝判定一切偽善都是有罪的。上帝的法規宣判，男子穿女子的衣服是應該詛咒的；那么，上帝如何審判扮演女子角色的男演員呢？”瑏瑣在這樣的時代，當然不會產生專門討論文學現象及其規則的詩學或詩藝著作。不過，對世俗文學持憎惡、拒斥的態度，不等于完全否認中世紀也有其文學觀或詩學思想。姑且不說公元1世紀猶太人斐洛（PhiloJudaeus，約公元前20—公元50）通過寓意解經（Allegory）所生發的“文論”見解。即使是堅持以宗教宰制文學的圣奧古斯丁、波愛修、圣伯爾納，他們的著作中同樣蘊含了不少獨特的“詩學”思想。而從12世紀開始的中世紀后期，一方面由于世俗精神日益侵入宗教領域，另一方面由于阿拉伯和亞里士多德之影響的推動，探討寫“詩”之“技藝”的“詩學”或“詩藝”著述不斷涌現，蔚然成風。瑏瑤按照一般的看法，近代意義上的“小說”在15世紀便已產生了，然而對于它的理論總結卻一直沒能包含于“詩學”之中。在“文學”的理論方面，仍然是以“詩”（啟蒙時代以后，“抒情詩”已擠入最重要的文類之列）的研究為正宗。同時，18世紀“美學”在德國興起，標志著哲學向感性領域的“入侵”。“美學”把一向屬于詩學核心領地的“文學”本質、規律以及“形式”要素攫為己有，而使“詩學”淪為狹義的“詩歌”分類學。這一狀況直到20世紀20年代“俄國形式主義”思潮出現后，才算有了根本的改變。這一改變其實應該追溯到索緒爾，在其劃時代的著作《普通語言學教程》中，對語言做出了全新的定位，并以幾組具有二元對立性質的功能關系對語言的結構進行了系統的詮釋。其中，與本文題旨最為相關的一組關系便是關于符號之縱向聚合（paradigmatic）和橫向組合（syn－tagmatic）的劃分；“形式主義者”雅克布森把它們分別和兩種基本的文學修辭手法———隱喻和轉喻對應了起來，從而促成了語言學向詩學的轉化獉獉獉獉獉獉獉獉獉獉獉獉獉獉。此外，索緒爾的共時語言觀還直接造成了俄國形式主義的“形式主義文學觀”。什克洛夫斯基的“陌生化”（defamiliarization）概念正是在此基礎上才具備了誕生的可能。而索緒爾關于“聽覺形式的能指是于時間之中展現出來”的理論（即符號、句子和話語首先是敘事性的），則強有力地推動了形式主義者（包括后來的結構主義者和解構主義者）對敘事性文學（民間故事、小說等）的關注。瑏瑥這些新的方式不僅僅對“詩”才有效，而是可應用于一切“文學（語言的藝術）”門類，所以此種“詩學”實為廣義之文學理論的代名詞。正因此，自20世紀五六十年代伊始，“小說詩學”、“戲劇詩學”、“電影詩學”等用法才大量地涌現了出來。綜上所述，西方古典文化中的“詩學”一詞，主要指“詩”（史詩、酒神頌、戲劇、韻文體的寓言等）之創作技藝及原理功能研究；20世紀以后，由于“形式主義”文論家的努力，它才被用于指稱廣義的文學理論，即對一切語言藝術的理論總結和研究。
2．“詩學”一詞在中國文化語境中的基本蘊含及現代轉換在古代中國，“詩學”一詞主要有兩重含義：一是專指《詩經》研究，二是泛指一般詩歌的創作技巧和其他理論問題的研究。《詩經》早在先秦時期便被稱為“五經”之一，西漢以來則成為官學，是“國家意識形態”的重要資源，故《詩經》研究的“詩學”實屬經學，與《易經》學、《尚書》學、《春秋》學、“三禮”學等并行于世。《詩經》學可上溯至先秦時代，研究歷史十分悠久，但是“詩學”一詞的直接使用可能遲至唐代才開始流行。瑏瑦唐憲宗元和三年（808），李行修撰有《請置詩學博士書》的奏章，認為《詩經》具有“端本”、“垂化”、“兼聽”、“興古”之四重功用，故宜再置詩學博士以為當世立教。此后，專指《詩經》研究的“詩學”一詞經常出現于文人筆下。“詩學”的第二重含義則較晚出現。該含義“詩學”的最早記載出自晚唐詩人鄭谷所作《中年》一詩，內有“衰遲自喜添詩學，更把前題改數聯”一句。這里的“詩學”是指一般的詩歌創作技巧，與《詩經》學的內容全然不同。唐代開始以詩取士，詩歌創作的地位自然跟著提高了；故不只“詩格”、“詩式”、“詩法”之類關于詩歌創作技巧和詩歌自身特征的著作大量出現，而且這一風氣還直接催生了“詩學”一詞。宋代之后，此詞開始流行，并在使用頻率上遠遠超過了第一重含義。檢索《四庫全書總目》等資料，可以發現元明時期還產生了不少題名“詩學”的著作，如較早的有元代“四大家”之一范槨的《詩學禁臠》（1卷），而同為“四大家”之一的楊載則在其《詩法家數》（1卷）中列有“詩學正源”一條。明代有黃溥的《詩學權輿》（22卷）、溥南金的《詩學正宗》（16卷）、周鳴的《詩學梯航》（1卷），等等。明人晁瑮所編的《寶文堂書目》、徐惟所編的《紅雨樓書目》、趙用賢所編的《趙定宇書目》中，也都收錄了不少題名“詩學”的著述。總括而言，第二重含義的“詩學”一詞包含了下述幾層意思：一是指一段時期內詩歌創作的總稱。如毋逢辰于大德十年所撰《王荊公集序》說“詩學盛于唐，理學盛于宋”，大詩人元好問多次指出“貞祐南渡后，詩學大行”瑏瑧、“貞祐南渡后，詩學為盛”，瑏瑨等等。又如，清代魯九皋著《詩學源流考》，所論自戰國至晚明的詩學變遷，其實正是歷代詩歌的源流變遷。而上述“詩學”一概都是此意。二是指詩歌的創作實踐與技巧。如南宋蔡夢弼著《杜工部草堂詩箋》稱杜甫詩為“五百年”之“詩學宗師”，清人畢沅《杜詩鏡銓序》評價杜甫詩“集詩學之大成，其詩不可學，亦不可注”，指的便是這層意思。這也是歷代文人所云“學詩”之“學”的主要內涵。三是指對詩歌自身的理論研究。正如“詩格”、“詩式”、“詩法”之類的著述，“詩學”的這層含義的主旨本為探討詩歌的創作問題，但在發掘主旨的同時也涉及了詩歌自身的特點和規律，故只是附帶談到的“一部分”。《詩經》學的對象當然是《詩經》，而一般意義上的“詩學”的對象也是一般意義上的“詩”。明確地說，就是指文人所創作的五七言詩體，即它并未把賦、詞、曲等其他韻文形式包括在內。20世紀以來，由于西學大量涌入，盡管有些學者仍然是在傳統意義上使用“詩學”一詞（如黃節于1922年出版的《詩學》一書，其所指與魯九皋《詩學源流考》一脈相承，也是敘述歷代詩歌的創作演變），但是多數人在使用此詞時已注入了新的內涵。如楊鴻烈的《中國詩學大綱》（商務印書館1928年出版），內容包括中國詩的定義、起源、分類、結構要素、作法、功能、演進等方面。另如，江恒源的《中國詩學大綱》（大東書局1928年）、范況的《中國詩學通論》（商務印書館1930年），其內容則包括了詩歌的體制、作法、基本理論等方面。這些著作均含有較自覺的理論意識。此后中間經過大約40年的停頓，自1970年代開始，“詩學”著作又陸陸續續出現了。先是臺灣學者的著作，如黃永武的《中國詩學》（巨流出版社1976年）、程兆熊的《中國詩學》（臺灣學生書局1980年）。接著是大陸學者的更多著作，如陳良運的《中國詩學體系論》（中國社會科學出版社1992年）、王先霈的《中國詩學通論》（安徽教育出版社1994年）、余藎的《中國詩學簡史》（浙江古籍出版社1995年），等等。與傳統“詩學”著作主要強調詩歌的創作與技巧不同，上述著作所注重的都在詩歌的理論方面。
有學者提出，這一內涵只是“詩學”的一部分內容，“中國詩學”應包括詩學文獻學、詩歌原理、詩歌史、詩學史和中外詩學比較五個方面的內容。瑏瑩很顯然，這里的“詩學”還只限于“詩”的體裁，未曾包含小說、戲劇等，故仍屬狹義的詩學范圍。在中國文化語境中，用“詩學”來指稱廣義的文學（語言藝術）理論，從而達成其蘊含的現代轉換，這是在比較文學學科進入中國文化語境之后才發生的。3．作為“文學理論”的詩學及其在中西文化系統中的“知識”定性與定位以詩學來指代“文學理論”，很顯然是近代便已發端、而后日益得到強化與普及的“知識”西方化的一個結果。毋庸置疑，現代中國的知識體系，其分類、定性以及架構的方式完全由西方提供。這一局面，短期內是無法改變的。我們能夠做的，便是努力爭取在西方的構架視域下重釋古代的傳統，使之在追求分界明晰精確之現代知識的洗禮中得到新的展現———也許這是更加醒豁的展現。那么，何謂廣義的詩學呢？就其字面含義來說，可以界定為“關于一個文化系統里面的詩性言說之研究”。“詩性的言說及其研究”就是詩學在文化系統中的基本“知識”定位。但若要進一步追尋“何謂詩性的言說”（如九繆斯的各自屬性，實與詩性的功用相關），則必須弄清楚詩學的“他者”。按照西方的經驗，這個“他者”就是“哲學”。“哲學”的內核是什么？就是概念的思維以及由概念關系組成的各種命題世界。詩學的邊界，即由此一“他者”劃定。瑐瑠以下試從與“哲學”的諸重差異來尋求“詩學”的邊界：其一，哲學思維追求普遍性（要求擺脫具體性和個殊性），是概念的思維；而詩學的對象是個殊性的事物（主要內涵是鮮明生動的語言形象及其獨特個性化的呈現方式），故詩學作為“理論”具有顯而易見的雙重性與中介性：一方面要求使用概念來追尋普遍共性（擺脫個殊性），另一方面思維的對象恰恰就是個殊性。所以，詩學是一種具有詩性內涵的概念化思維。其二，哲學的思維由“靈魂”中的理性部分來掌管，思考的對象則是“實體界”（概念、范疇、命題構成的抽象世界、“真實界”）；“詩人”的領地被劃定在“與真理隔了兩層”的感性領域（經驗世界），變化不居，長期被哲學排除在對象之外。“詩人”說話，無法自作主宰（自主是理性的特權），他們必須被奪走了理智才能夠代神說話（柏拉圖）；而亞氏重新給予詩人的理智也只能限于用韻律、節奏或形象去“摹仿”必然或可然的事件（action），而非用概念來揭示事物的因果關聯。總體而論，“詩人”要服從“哲學家”的管教。其三，哲學的思維方式是因果關系（就古希臘而言，尤其是指基于幾何學的因果推理關系）；而詩性思維是類比關系。前者是線性的時間先后關系；后者是共時的空間并存關系，依賴想象、聯想、隱喻、形象、幻象、虛構或比興等方式將構成世界的諸因素聯結成一整體。
其四，哲學的核心（理想）是求“真知”的認識論。“真知識”是清楚明晰的，不容含混與爭議，所以哲學的思維首重“界定”：在求知之前，必先劃定邊界（定位）、確定對象與范圍。詩學的核心是“求美”（延伸地說，亦可以“美”求“善”），它的“對象”往往是鮮活靈動的生命整體，彼此之間難以進行部分與整體的范圍分割；一旦予以切割（如用顯微鏡透析樹之葉片），則從顯微鏡所獲取之葉片的“知識”與作為樹之整體的“美”之間勢必喪失原有的生命關聯（不再構成部分與整體的關系）。其五，哲學的言說以概念和命題為樞紐，因果推導或辯證思維是其展開的主要動力，所以，即使是對話體或詩體的哲學，其形式特征與語言策略也與“詩學”有鮮明差異。相比之下，“詩”（廣義）的語言策略更加偏重形象思維或直觀領悟，以富有節奏感、韻律感、色彩感的語言來“觀物取象”是“詩人”的獨特天賦。很顯然，上述歸納奠基于哲學與詩學的對抗關系（這一關系在西方的文化與思想演變脈絡中起伏穿插，從未真正消停過）。瑐瑡應該指明的是，中國古代沒有西方式的“哲學”，在中國的傳統中也找不出“文學”或“文論”的對抗性的“他者”———既不是“哲學”，也不是其他的什么“學”。如最具有文學性的《詩經》長期就是經學———現代意義上的“政治哲學”，而最具藝術性的音樂和舞蹈則與禮儀同構成為禮樂制度的重要內容。先秦乃貴族宗法社會，宗族是構成社會的基本單元（“集體的我”），宗族之內等級森嚴，需要最嚴格、最繁復的禮制才能維持其秩序，但在知識領域卻未曾建構出上下高低有別的層序系統。作為“知識形態”的王官之“四教”或“六教”，其內容各異，相互補充，彼此沒有高下之別。
諸子之術興，始有嚴整精密的體系之言，其中各自皆有總持全局的綱領與樞紐（如儒家之仁義、道家之自然、墨家之義利），但此綱領與樞紐之體（總德）并非超絕于眾德之上，而自成一孤懸純粹之“一”（如前述西方文化之元素、原子、原型等等）。相反，即凡即圣、體用合一、道器不離、通變相隨，是先秦學術與思想的共同儀軌（將兩者關系處置得恰到好處，便是時中）；總德與眾德之間，也是類似的關系。故先秦時期諸子之相互爭訌，往往只辯其是否整全（合乎天道）與偏曲（偏離天道），而不論其知識性質（思維層次）之高下優劣。與此相應，中國的“詩學”與“哲學”（“文”／“道”）關系，雖然亦有以道立文、道“干”文“支”之序次（原道、宗經、征圣以及“文以載道”、“依經立義”諸命題皆緣于斯），但是兩者之間并無思維品格上的優劣之辨，相反，中國古人常常追求兩者間彼此渾融合一。這種合一就是文與道的整全，否則就是偏曲（“文人”之所以被賦予貶義，就是指處于有“文”而無“道”的偏曲狀態）。從文道合一的角度，我們甚至可以斷言，中國的“哲學”同時也是“詩學”的，道家如此，儒家如此，其他諸家也都是如此。認識到這一點，我們還怎樣讓中西詩學之間展開有效的對話？還是只能聽憑雙方獨自顯現、各說各話？如前所述，以西釋中是我們這個時代無法回避的宿命。可以說，如何應對西方與傳統，是中國文化現代轉換的一體兩面：中西文化互為“他者”的相互否定與相互肯定，能夠推進并促成中國文化的重新建構。詩學亦然，因為詩學與文化本來就盤根錯節、相互交纏。因此，倘要使用西方“詩學”觀———借助哲學的“他者”所建構的廣義文學觀———來重敘中國古代詩學，就需要把古代知識系統的構成要素、性質功能以及結構關系做全盤的重整與重釋。
二、比較詩學方法論的若干問題反思
詩學層面的中西比較由來已久，但學科意義上的比較與建構應該始于現代。瑐瑣自王國維以來，中國學者在這一領域的艱苦探索已經締結出豐碩成果：錢鐘書的《管錐編》以及一系列論文，整體而言依然是后輩鮮能抵達的高峰；20世紀80年代以來一批專題性更強的著述相繼問世，則將詩學比較往深處做了較為顯著的推進，代表性成果如《中西比較詩學》（曹順慶著，1988年初版）、《比較詩學體系》（、童慶炳主編，1991年初版）、《悖立與整合：東方儒道詩學與西方詩學的本體論、語言論比較》（楊乃喬著，1998年初版）、《中國文論與西方詩學》（余虹著，1999年初版）、《比較詩學導論》（陳躍紅著，2004年初版）等，至今仍然富有啟迪性。王國維所做的嘗試最近受到羅鋼一連串的質疑與重估，但筆者以為王氏在本領域的開創性貢獻是不可磨滅的。特別是，他把美學與文藝理論置放在與哲學、倫理學的相互關系中定位、了解，使得“通西洋之哲學”與“倫理學”成為美學與文藝理論研究的必要前提。王國維根據康德、叔本華以及尼采的學說來建立了解此三者關系的知識架構，即在哲學、倫理、美學三大領域之下確立：理性、悟性（今通譯“知性”）、感性三種能力，超驗、經驗兩重世界，抽象（先天而普遍）、具體的認知“形式”，直觀、概念的知識類別，主觀、客觀的事物性質等知識層級。美學在此構架中處于連接哲學與倫理學的中介位置。也就是說，美學（含文藝理論）的性質兼具認知的普遍性與實踐的特殊性，美同時具有認知（真）與實踐（善）的功用。對于美學的這種認識與定位，在比較哲學、比較詩學的具體展開別重要，因為它能夠作為一種學術參照清楚地反襯出中國美學（含文藝理論）在中國固有知識體系中的不同定位、性質和內涵。
筆者認為，從構成文化系統之諸要素的相互關系入手，確定詩學在系統中的性質與定位，進一步探討其在起源、方法、功能、目標以及種類等諸方面的內容和特征，這種“知識論”的進路是今日中西比較詩學方法論建構的一個堪稱上佳的路徑。換言之，今日的比較詩學研究以及方法論的建構，更應該沿著王國維開拓的道路向前推進。受各種限制，本文尚無力依循上述思路進行系統性的嘗試，下面僅就方法論建構中的一些重要問題談談粗淺的看法：第一，要明白“詩學”在中西文化整體中的定位及其性質、功能以及與其他要素的結構關系。如前所述，中西文化在上述諸方面是有根本性差別的，若以關鍵的學派、關鍵的概念與命題為個案，是可以就這些差別進行整體的概括和論述的。但同時還必須認識到，每個具體的詩學問題還會因人、派別、時空的不同而產生或隱或顯的差異，這就要求對于每個問題的研究和探討，必須將此問題在嚴格的限定之后置于生發與演替的脈絡之中進行。第二，要對相關概念做出辨析。所謂“相關概念”，主要是指兩種情況：其一，學者用以詮釋本國詩學或文學現象的他國的概念，如“現實主義”、“浪漫主義”、“自然主義”，等等；其二，學者從不同詩學系統中截取過來作為比較對象的概念，如“雄渾”與“崇高”、“纖麗”與“優美”、“道”與“邏各斯”，等等。中國學界在這一方面所做的“比較”工作不能說一無是處，但是詮釋中的錯位、誤讀、甚至歪曲的現象是十分嚴重的。而其原因，主要在于未展開深入的辨析，在未對研究對象的真正含義具有真切到位的理解之前便展開貿然的“比較”。有的研究者不通外文、不讀原著，就敢于進行長篇大論的“比較”，這無疑加劇了錯誤理解的泛濫。僅就學界較為熱門的話題“道與邏各斯”而論，從錢鐘書起，中國不少學者便對兩者之“驚人相似”表示了濃厚興趣。但是，“常（原理）、道（言說）”之“道”果真是“邏各斯”的核心蘊含嗎？赫拉克利特與海德格爾果真是西方“邏各斯”的真正代言者嗎？“邏各斯”與“einai／eidos／ousia”瑐瑥是何關系？
［關鍵詞］企業文化 領導先行 創新 宏觀目標
［中圖分類號］F270 ［文獻標識碼］A ［文章編號］1009－5349（2011）08－0029－01
企業文化是企業的靈魂，它能有效促進企業實現科學發展，可以迅速提升企業的整體競爭力，以內核式的潛在動力為企業的發展帶來無限動力。企業文化建設是每家企業都在開展的，但在深入開展的具體實踐過程中還存在一些模棱兩可的，甚至是概念性的錯誤認識。這類情況主要體現在企業文化與生產經營的關系、長遠目標與短期操作、在舊有基礎上的管理創新、改革與發展等環節上。如何用發展的眼光來正確審視、認識、處理企業文化建設與科學發展的關系是擺在企業經營管理者和思想政治工作者面前的一項重要課題，應當緊密聯系企業自身實際認真加以研究和探討。
一、正確對待和分析企業文化建設和企業精神文明建設之間的關系
企業文化建設和企業精神文明建設在很多方面都存在共通性。首先，這兩者在加強員工整體素質的提升方面具有目標性的一致。因為，企業文化是通過一整套的內強筋骨、外化形象的打造過程來全方位地提升員工的綜合素質，并由此在企業之外樹立良好的社會形象，將這種良好的公共形象再經由外到內的內化過程，進一步促進企業的科學發展。員工在這個過程中將感受到綜合素質自我約束式的提升，精神文明建設的主要任務也正是在于培育“四有”新人的效果和過程。其次，兩者在生存和發展的需求方面是一致的。形成企業文化非一日之功，在激烈的市場競爭中，企業文化才得以產生和日益完善。企業文化建設是企業發展的重要經脈，它與企業的生存和發展息息相關，企業在追求生產經營業績的同時，還要一手抓精神文明建設，它同樣是企業發展的內在需求。再次，在企業文化建設和企業精神文明建設的實施過程中，兩者均具有系統性，同時，具有互相促進與推動、滲透與融合的作用。在現代企業的構建中，精神文明建設是一項系統工程，它把傳統文化的優秀部分與各種先進管理理論相結合，是企業與時俱進的必然要求，也是企業全面發展的重要標志。大力加強企業精神文明建設，對于構建和諧企業文化具有重要的現實意義。現代企業在新時期要不斷實現自身的發展壯大，就必須盡快形成具有本行業、本企業特點的思想文化理念和特色文化架構，著力創建文明和諧、創新求進、積極向上的企業軟環境，為企業搞好日常工作和生產提供精神動力，為促進企業科學發展提供思想保障。
二、分析和處理企業文化建設和生產經營的關系
生產經營是企業的第一要務，但企業的發展卻不能單靠數字的增加，還要靠企業文化建設，企業文化被稱為企業的軟實力，也越來越被認可為核心競爭力，它與生產經營的發展是同步而非先后的。企業文化建設可以更好地促進企業生產經營的發展。企業若要在日益激烈的市場競爭中不被淘汰，就應該首先把全體員工的思想統一到促進企業科學發展的軌道上來，使廣大員工與企業同呼吸、共命運。通過建設和發展先進的企業文化，大力培育員工隊伍集體愛崗敬業、重視團隊協作的企業精神。企業文化與企業中心工作，具有方向一致和目的相近的特點，二者相融并不矛盾。企業文化只有貼近中心工作來建設和發展，才能更容易為廣大員工所普遍接受。健康向上、豐富多彩的企業文化，能夠激發團隊的向心力、凝聚力和戰斗力，充分調動員工投身企業生產經營中心工作的積極性、主動性和創造性。
三、分析和處理領導先行和全員參與的關系
一個企業領導者的學識修養、管理能力最集中體現在企業文化中，因此，企業文化的建設首先是領導者的先行。企業領導者對企業文化的認知水平決定了企業是否能主動地去注重企業文化的建設。領導者除了應該具有先進的理念外，還要親身倡導，讓文化理念真正得到全體員工的支持，為他們所接受，最終成為具有凝聚力的企業文化。曲高不能和寡。企業文化建設的倡導和規劃雖然在于領導者，但是建設的基礎卻是在基層全體員工。建設企業文化依靠的是全體員工，文化建設取得的成果的享受者也是全體員工。所以，企業文化建設的最佳途徑應該是調動全體員工的積極性，激發干事創業的熱情，匯集集體的力量，把主要精力放在普及企業文化基礎知識上。使企業文化形成于內化與外化相統一、與中心工作同頻共振的群眾性實踐之中，內化于心，表現于行，成功于發展。
四、分析和處理繼承和創新發展的關系
企業文化的建設不在朝夕，而是分為長期的“靜”和與時俱進的“動”的辯證關系，亦即為繼承和創新發展的關系。要形成一個開放的企業文化體系，需要做到三方面，一是采取辯證分析的方法，取其精華，去其糟粕；二是要博采眾長，借鑒吸收優秀文化成果為我所用；三是要建設與時俱進的企業文化，在繼承和弘揚優秀傳統文化的基礎上，不斷創新發展為企業員工廣泛認同和自覺廣泛實踐的現代文化理念和文化建設體系。
【關鍵詞】小學語文教學 小組合作學習 方法
【中圖分類號】G623.2 【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089（2013）11-0041-01
小組合作學習是現代教育模式的重要組成部分，小組合作學習能徹底改變課堂上以教師為主體，教師一味的講，學生被動的聽的傳統教學模式。小組合作學習能夠充分調動學生的主動性，鍛煉學生的聽、說、讀、寫等語文能力，通過互相討論，學生積極進行思考，大大提高學習效率。同時，通過小組合作的方式學習，也增強了學生的團隊意識，合作精神。
一、合理分配小組，是小組合作學習的基礎。
小組作為合作學習的組織機構，是合作學習的基礎，也是直接影響學習效果好壞的關鍵因素。如何讓每一個小組實力相當，形成互相促進，互相趕超的氛圍？如何分配小組成員，讓每一位成員都能積極參與，互相學習，互相提高？是我們首先應該探討的內容。我做的實踐是，將班里30個學生，按照知識基礎、智力水平、學習能力、性格特點、性別比例，分成四個等級，再將這四個等級的學生平均分配到四個小組。這樣，四個小組的人員構成就基本是一致的，實力水平相互接近，比較容易形成競爭氛圍，同時，小組內成員可以優勢互補，互相幫助。為了活躍小組氣氛，提高學生參與的積極主動性，我讓學生為自己的小組取了名字，他們取的名字分別為：春意盎然小組、雄鷹展翅小組、傲雪冬梅小組、厚積薄發小組。從四個小組的名字，可以看出已經形成了“趕、超、比、拼”的氛圍。
二、正確的方法，是小組合作學習的關鍵。
小組作為一個團隊，一個整體，要想發揮最大功效，就要掌握適當的方式方法。
1.小組合作學習應調動每一個成員的積極性
學生因性格、知識面、熟悉程度等不同，融入小組的難易程度就不同，性格外向、對小組成員比較熟悉的學生，能夠很快進入角色，很快融入到小組這個團隊里，從而能夠積極主動地參與到小組討論里，發言比較積極踴躍。反之，性格內向、對小組成員不太熟悉的學生，進入角色的時間就要長一些，這個時候，小組其他成員就要營造一種輕松、愉快的氛圍，鼓勵他們說出自己的見解，也可采取一問一答的方式，讓他們快速融入到團隊中。影響學生發言積極性的因素還有知識面、語言表達能力等，我們可以鼓勵知識面廣的學生多說，這樣，其他下組成員可以從中學到知識，同時，也鼓勵語言表達能力不好的學生多說，經過反復地鍛煉，提升自己的語言表達能力。春意盎然小組中有一個學生，因來自農村，見識少，沒有自信，總是羞于開口，還結結巴巴，我帶動小組中的其他成員，幫助他，讓口才好的學生先發言，讓他跟著說，到模仿說，再到發表自己的意見，并且，在他取得進步的時候，大家共同鼓勵他，逐漸的，他已經能跟其他同學一樣，流利的發表自己的見解了。
2.要學會用心傾聽
作為小組中的一員，學生的大部分時間是傾聽，而不是發言，所以，用心傾聽是一個優秀的小組成員應該掌握的基本技能。因小學生的自控能力比較差，經常出現討論主題不明確，討論一會就跑題，學生急于發表自己的見解，互相爭執的現象，剛進行小組合作學習時，學生很容易亂成一團，根本達不到學習的效果。分析原因后，我教給了學生用心傾聽的方法，讓大家用心去傾聽其他同學的見解，認真分析他們見解中你認為可以借鑒的東西及你認為理解不到位的東西，告訴他們傾聽是一種好的品質，也是一種學習提高的方法。之后的小組討論，不再有學生東張西望了，也不再有學生隨意打斷別人的發言了，學生基本都能做到傾聽其他小組成員的講解。學生在傾聽的過程中，也能不斷糾正自己的觀點，漸漸的，學生的發言也更加透徹、深刻。
3.要敢于表達
作為小組成員，每一位學生都有表達自己看法的權力，每一個學生都要積極參與表達。有些學生因為怕自己的觀點被同學笑話，而不敢開口說，這是不正確的，學生要勇于說出自己不同的觀點。同時，也教育大家要尊重別人的觀點，分析其他同學提出的不同意見，不要沒經過思考就去否定。
4.要學會給予適當的評價
用心傾聽后，要給予適當的評價，這樣才能達到學習的效果。在小組合作學習中，要倡導多提出“在發言中，有沒有不對的地方？”“你從中學到了什么？”。在傾聽別人發言的過程中，指出錯誤的地方，汲取正確的觀點。通過大家的糾正，發言的學生可以及時發現自己的錯誤，不斷提高自己；通過汲取正確的觀點，可以向發言的學生學到有價值的知識，以達到不斷提高自己的效果。因此，在小組合作學習中，評價起著至關重要的作用，要調動每一位學生的積極性，踴躍的參與評價，用集體的智慧，達到共同提高的目的。
三、理想的效果，是小組合作學習的目的。
1.以開展小組合作學習的方式，學習字詞
通過小組成員的組詞、造句，可以加深對新學習字詞的理解和記憶，提高學習效率，同時也減輕了老師的負擔。
2.以開展小組合作學習的方式，朗讀課文
通過分角色朗讀課文，充分調動每一位小組成員的積極性，既給了所有人朗讀的機會，又能充分展現學生的個性和才能。
3.以開展小組合作學習的方式，理解課文
小組合作學習是學生加深課文理解的一個主要方式。傳統的小學語文閱讀教學是教師講解課文主旨，學生被動接受，因沒有主動思考，學生對課文的理解和記憶僅停留在表面。通過小組合作學習的方式，由學生自己提出問題，自己解決問題并討論，加深對課文的理解，深刻領會課文主旨，能夠達到事半功倍的效果。
4.以開展小組合作學習的方式，搞集體創作
搞集體創作既是展現集體凝聚力的時候，也是展現個人才能的時候。前段時間，我讓每個小組做一份手抄報，四個小組拿出的作品都讓我很滿意。他們充分發揮了每一個小組成員的特長，擅長繪畫的同學負責了版面設計，擅長寫作的同學負責了文章收集，鋼筆字寫得好的同學負責抄寫，各司其職，協調配合，既發揮了團隊的精神，又施展了學生的才華。
參考文獻：
[1]巢宗祺，雷實，陸志平.《語文課程標準解讀》湖北：湖北教育出版社.2002 年.
[2]李茂.高考近了 考生跑了 現象解讀[J].承德民族師專學報，2006，（5）.
