發布時間：2022-08-19 11:05:37
序言：寫作是分享個人見解和探索未知領域的橋梁，我們為您精選了8篇的中小學教師樣本，期待這些樣本能夠為您提供豐富的參考和啟發，請盡情閱讀。
1.1當前中小學教師媒介素養亟待提升的需要
中小學教師是對中小學生進行媒介素養教育的關鍵。而目前我國中小學教師的媒介素養還有待提升，表現在：第一，對媒介素養基本概念的認識不清。例如，一些教師將“媒介素養”與“信息素養”或“技術素養”等同。第二，受制于客觀條件或是傳統教學方法，制作、使用媒介進行有效教學的方式單一、經驗欠缺。第三，解構媒介信息與批判思考的能力不足。第四，對學生進行“媒介素養教育”的意識不強或方式不當。聯系背景分析，由于“媒介素養教育”的概念正式引入我國僅有不足20年的時間，理論研究與實踐探索尚處于不斷深化的階段，因此我國媒介素養教育的步伐整體上還未能與時代步伐相協調。具體來看，我國絕大多數中小學教師在其個人成長的過程中均未能接受到較為正式的媒介素養教育；當前，我國中小學教師的在職培訓與繼續教育的內容框架中也未明確涵蓋“媒介素養教育”；我國高校師范生一般可以通過教育技術、信息技術、影視鑒賞等課程提升一些媒介素養，但仍缺乏對“媒介素養”及“媒介素養教育”系統全面的了解。由此，不難理解我國中小學教師媒介素養亟待提升這一現實問題。中小學教師是處于中小學教育實踐第一線的群體，媒介素養教育理論只有通過他們的智慧才會在實踐中生根開花，而他們的實踐反過來又會促進相關教育理論研究的深入與豐富。當前在我國的中小學課程體系中幾乎看不到正式的、具有結構體系的媒介素養教育課程，這就更需要現階段各學科的中小學教師拓展能力以協力承擔起媒介素養教育的時代責任。例如，運用媒介為課堂教學增添亮點，理解媒介并將媒介理念融入自己的教育實踐等。因此，推行中小學教師媒介素養教育迫在眉睫。
1.2當前中小學生全面發展的需要
也許會有觀點認為：目前中小學生面臨著升學考試壓力，因而其自主選擇接觸媒介的時間本身有限；加之以家長與教師的影響、監督，導致其所了解的媒介信息的內容看似也是可控的。因此，中小學生的媒介素養教育大可“讓位”于具體學科的教育。但在媒介化社會，教育幾乎不可能逃離“媒介”的影響。而且無論是從中小學生心理行為發展的階段性特征來看，還是從近些年發生的中小學生因“媒介問題”而犯罪的案例來看，對這一群體實行媒介素養教育刻不容緩。當一些不良信息通過多種傳播途徑影響到中小學生時，以往教師的做法多是在“學生”與“媒介”之間豎起一面冰冷的墻壁以起到“隔離”“、抵制”“、保護”的作用。但是，這樣的教育并不完全有利于中小學生成長為媒介化社會中全面發展的個體。只有通過積極的媒介素養教育，中小學生才能理解媒介的形式與內容，才能自覺、合理使用媒介而不沉溺其中，也才能成為創造性思考與傳播的新力量。當今中小學生的全面發展應體現為適應并超越時代，而不是被時代所束縛。個體媒介素養的培養不是一蹴而就的，媒介素養教育是一種素質教育，更是一種終身教育，應從中小學開始扎實推進。而推進的關鍵在于中小學教師媒介素養教育水平。因此，推行中小學教師媒介素養教育極為迫切。
二、中小學教師媒介素養教育推行的路徑
我國的中小學教師媒介素養教育仍處于準備與啟動階段。而英國、美國、加拿大等國家已經取得了一定成效。例如，英國有專門從事中小學媒介素養教育的教師，他們的職前培訓雖顯不足，但是“在職培訓的形式多樣，比如由媒介素養考試委員會或英語與媒介中心提供的為期一日的工作坊，由倫敦大學教育學院和英國電影研究院提供的課時較長的課程班或碩士課程。”美國教師媒介素養教育的方式主要有“教師自學”和“教育培訓”兩種。即便是“教師自學”，政府與社會媒體機構也提供了必要的資源支持；“教師培訓”則已形成了規模與體系，培訓課程豐富且針對性強，培訓機構專業化———“以美國的媒介素養教育中心為例，它是一個教育組織，設有專業的培訓機構，擁有豐富的公眾教育資源，致力于促進和支持媒介素養教育一體化，研究和推廣媒介素養教育。”在全球化時代，合理借鑒國外教師媒介素養教育的經驗，有助于構建我國中小學教師媒介素養教育的本土化推行路徑。
2.1政府———引導者
政府的引導作用首先應體現為提升教師媒介素養教育的地位。在《國務院關于加強教師隊伍建設的意見》中提出要“大力提高教師專業化水平”和“建立健全教師管理制度”等。為推進教師媒介素養教育的發展，我國應在對其概念作出基本界定的基礎上，將“教師媒介素養”的培養明確納入到教師專業發展標準體系以及教師培養培訓體系中；同時，建立適當機制，將“教師媒介素養”的發展與教師行業準入制度、教師考核評價制度等建立關聯。政府的引導作用還應體現為提供教師媒介素養教育的實施框架，具體涉及：目標設定、課程設置、教材編制、培訓機制、評價體系等。
2.2高校———指導者
教師媒介素養教育的有效開展，需要先進的教育理念與深入的教育研究作為支撐。特別是對于中小學教師而言，更需要獲得可以指導教育實踐的專業知識。因此，需要高校發揮指導作用，即在研究相關理論的基礎上，參與教材編寫、進行課程評估、走入中小學教師媒介素養教育的實踐，以促進理論與實踐相結合，與社會各方共同承擔起中小學教師媒介素養教育的重任。此外，高校的指導作用還表現在：突出師范專業學生的媒介素養教育特色，并在全校范圍內普及媒介素養教育。因為在學科間融合、學生綜合素質拓展等背景下，目前高校中的學生均可能是中小學媒介素養教育的預備力量。
2.3社會專門機構———協助者
聯系國外中小學教師媒介素養教育的情況來看，社會中的媒介機構與專門成立的媒介素養培訓機構，例如，加拿大媒介教育協會、艾伯塔媒介認知協會等，均可成為推行中小學教師媒介素養教育的協助力量。當前中小學教師即使掌握了大量的理論，但如果缺乏傳播的技能與從媒介生活中提煉教育素材的能力，就仍難以保證所進行的教育貼近學生實際。而社會媒介機構的介入與媒介素養培訓機構的建立，在為中小學教師提供實際的媒介教育素材的同時，也會向其傳遞出新技術、新方法與新視角，從而避免媒介素養教育流于形式。
2.4中小學學校———統籌者
中小學學校是開展中小學教師媒介素養教育的主要場所，也是中小學教師媒介素養教育能力得以體現的園地。中小學學校應立足客觀實際，開發“雙向”媒介素養校本課程資源———面向教師的媒介素養教育課程與面向學生的媒介素養教育課程。前一課程的實施是后一課程實施的保障，后一課程的實施是對前一課程實施效果的反饋，兩者相互促進，以教促學，以學評教。在課程實施過程中，中小學學校還應統籌各種教育資源，加強與高校、社會相關組織單位等的合作，例如，通過舉辦專題講座、交流會等，豐富校內教師媒介素養教育的內容。
2.5中小學教師———主體
中小學教師媒介素養教育的推進，至為關鍵的是中小學教師自身轉變觀念、積極行動。目前，我國媒介素養教育整體的研究與實踐還有待深化，在此現實背景下，更需要中小學教師先行樹立媒介素養學習與教育意識，努力實踐：首先，自覺將自我媒介素養的提升作為自己專業化發展的組成部分，提高自學力與反思力，努力成長為一名專家型教師，不斷生成教育藝術———適當運用媒介技術打造新課堂，伴以媒介思維啟迪新智慧；其次，發掘媒介素養知識與學科知識間的相關性，積極將對學生的媒介素養教育巧妙“融合”于自己的學科教學與班級管理實踐中。
三、中小學教師媒介素養教育推行的意義
一、農村中小學教師培訓的教學方式，如何滿足農村教師多樣化的學習需求
（一）問題描述：“眾口難調”的多樣化需求在培訓項目中，往往存在著培訓課程的相對單一與學員學習需求的多樣化之間的矛盾，即所謂“眾口難調”的問題。農村教師的專業起點、工作環境與專業發展需求等方面存在很多差異，導致他們的學習需求多樣化，學習能力參差不齊。如何滿足農村教師多樣化的學習需求，使每個學員都能夠學有所獲，是我們需要破解的又一難題。
（二）問題破解：進階式培訓實施“進階式培訓”，根據學員專業素養的不同層次實施有針對性的教育，變整齊劃一為分類指導，是解決培訓課程中“眾口難調”問題的有效策略。我校在培訓工作中，根據學員專業素質的差異，實施進階式培訓。根據學員專業化程度的差異，確立入門級培訓、進階級培訓、提高培訓和高級研修培訓四種基本的培訓層級。根據教學組織形式的不同，進階式培訓在操作中有三種方式可供選擇。1.分層教學法。根據學習者在專業技能方面的不同層次，進行分層教學。這種方式適合于信息技術、英語口語、音樂、體育、美術等技能性較強的課程。培訓學校通過前期調研，全面了解每個學員的專業技能水準，在尊重學員意愿的情況下，根據學員專業技能差異分成初級班、中級班和高級班三個層次，分別制訂各自的培訓目標，設置不同的培訓課程，使不同層次的教師都能在原有基礎上獲得專業技能的提高。2.差異教學法。這種方式的基本思路是將不同專業發展水平的教師組成一個教學班，在教學目標、教學內容、教學方式等方面，兼顧不同層次的學員。在教學目標的確立中，兼顧不同學員的專業發展水平，設置進階式學習目標。在教學內容中體現出層次性，力求深入淺出，將理論思辨滲透到具體的教學事例解析中，使不同層面的教師都能從中獲得收益。在教學方式中，教師可以嘗試把分組學習這一學習組織形式應用到教師培訓課程中，發揮每個教師在團隊協作中的價值，把差異作為寶貴的課程資源。3.自主選課法。這種方式的基本思路是，建立必修課程與選修課程相結合的課程結構，學員可以根據自己的專業發展需求，自主選擇自己的研修課程。教師培訓機構可以探索學分制管理，學員不必參加同樣課程的學習，只要修滿相應學分，即意味著完成培訓課程的學習。
二、農村中小學教師培訓的教學方式，如何進一步符合成人學習的基本特征
（一）問題描述：成人學習特征的體現農村中小學教師的學習，遵循成人學習的一般特征，具有鮮明的實踐性和問題指向性，是以問題解決為導向的學習。在基礎教育課程改革日益倡導教學自主性、合作性、探究性與實踐性的今天，如果教師培訓課程還片面依賴傳授式教學，顯然不能滿足參訓教師的實際需要，也不符合成人的學習心理。那么，如何引導農村教師通過培訓課程解決教學中的實踐問題，引導他們把培訓所學創造性地應用到自身的教學實踐中去，是我們迫切需要解決的第三個問題。
（二）問題破解：研訓一體針對成人學習的特點，我們提出了“研訓一體”培訓模式。研訓一體培訓方式，是我校順應國內、省內教師培訓工作的大勢，在多年來從事“鄉土化培訓”“進階式培訓”的基礎上探索的教師培訓方式。它的核心思想是改變傳統的教師培訓課程中片面依賴知識灌輸的現狀，增強學員的科研意識和科研能力，引導學員掌握由問題到課題，以課題研究的方式解決實際問題的一整套教科研方法。研訓一體培訓方式有效整合教育科研、教師培訓、訓后管理等方面，有助于促進集中培訓與遠程培訓、培訓課程與教學實踐的內在銜接，促進教師的專業發展。我校在2011年“國培計劃——幼兒園教師園本研修培訓者培訓”中，曾經成功實施了研訓一體培訓模式，引導學員掌握教科研基本程序和方法，基于自身工作實際開展課題研究。在此基礎上，我校將研訓一體培訓模式推廣到各培訓項目。
研訓一體的培訓方式，可以概括為“問題課題化，課題課程化”。具體的操作流程是：我校向省、市級教育行政部門申報培訓項目后，課程團隊結合培訓課程建設的實際需要，將教學中發現的問題轉化為教科研課題，向相關教科研管理機構申報立項。課題立項后，圍繞預設的研究目標和研究內容開展研究，并將課題研究的思路和階段性成果轉化為培訓項目的授課課程，實現課題課程化。在授課過程中，堅持“研訓一體，以研促學”，轉變培訓方式，增強培訓課程的自主性、合作性和探究性。學員在掌握了基本的教科研方法后，可基于自己的教學實際，圍繞課程團隊提供的課題選題方向，自主選擇自己的教科研課題，向河北省教師教育學會申報課題，切實開展課題研究。根據自己課題研究的實際需要，學員可以自主選擇我校的任課教師擔任課題研究的指導教師。為期十天的短期集中培訓結束后，學員應在自己的教學實踐中拓展和應用學習成果，繼續圍繞自己選定的課題開展研究，研究過程中遇到的問題，可以通過我校的遠程服務平臺咨詢我校的指導教師。課題研究周期為一年，課題結題階段，我校的指導教師指導學員對課題研究成果進行總結和提升，撰寫課題的結題報告書，順利通過河北省教師教育學會的鑒定結題。
〔關鍵詞〕中小學教師;職業倦怠;主體性;效能感
〔中圖分類號〕G63 〔文獻標識碼〕A〔文章編號〕1671-2684(2009)09-0009-03
據2005年“中國教師職業壓力和心理健康調查”顯示,參加調查的8699名教師中,有86%的教師存在工作倦怠。[1] 教師職業倦怠嚴重影響著教師身心健康及其專業、職業成長,不利于我國教育事業可持續發展。如何有效遏制職業倦怠在教師群體中的擴展,成為我國加強中小學師資建設,提升初、中等教育質量的重要課題。
一、中小學教師職業倦怠解析
在市場與競爭條件下,人們所承受的壓力越來越大,開始出現職業倦怠現象。職業倦怠是指從事“助人”職業的工作者無法應付外界超出個人能量和資源的過度要求而產生的生理、心智、情緒情感、行為等方面的身心耗竭狀態。職業倦怠反映了一種扭曲的“人職關系”。[2] Jackson等人的研究認為,職業倦怠是由情感衰竭、玩世不恭和個人成就感低落三個維度構成的一種心理狀態。其中,情感衰竭(emotional exhaustion)涉及個體對壓力的評估,是指個體情緒、情感極度疲勞,工作熱情喪失;玩世不恭(cynicism)或“非人性化”(depersonalization)表現為個體以消極、否定態度對待服務對象,關涉個體對他人的評估;而個人成就感低落(reduced personal accomplishment)則指個體評價自我價值與意義的傾向降低,是個體的自我評估。[3]職業倦怠的發生總是基于某種具體職業,任何職業都有其特殊的職業特征和要求,如律師職業對行為人的要求首先是社會正義感,而醫生職業首先要求行為人具備救死扶傷的積極動機和高度責任感。具體職業因素與主體的心理特征包括個性品質、自我調適能力等共同作用于從事該職業的人,而當職業因素與主體心理特征發生矛盾、沖突并難以調和,即主體的自我調適能力不足以有效排解職業壓力時,便可能引發職業倦怠。
教師職業倦怠是職業倦怠的一種具體表現形式,是教師在長期體驗由教育教學這種相對特殊、復雜的職業帶來的壓力時產生的情感、態度和行為的衰竭。相對于大學教育工作者,中小學教師更容易產生職業倦怠。這是由初、中等教育的特征所決定的。少年兒童正處于心理結構極不穩定、世界觀和價值觀極不健全而自我塑造和調適能力又非常弱的階段,因此中小學教師常常需要全程介入教育教學過程;同時,因為中小學還承擔著升學任務,這進一步增大了工作難度和壓力。目前,中小學教師職業倦怠已經日益成為一個全球范圍的問題。西方相關研究表明,大約25%~30.3%的中小學教師面臨著一定程度的職業壓力。[4]我國中小學教師群體所承受的工作壓力強度已經超過了西方國家中小學教師,職業倦怠具有顯著的普遍化傾向。一項以250名中小學教師為樣本(有效樣本192名)的調查研究顯示,92.7%的中小學教師出現輕微的職業倦怠,23%的被調查者出現極為嚴重的職業倦怠。[5]
美國教育協會主席麥克古瑞曾感嘆:“職業枯竭的感受正打擊著無數具有愛心、理想、樂于奉獻的教師,使他們逐漸放棄自己的專業工作,這個重大的疾病正在折磨著教學職業,如果不能及時有效地糾正,那么就會達到流行的程度”。中小學教師職業倦怠不僅對教師的身心健康構成危害,這種對教育教學工作產生的態度、情感和行為衰竭還使教師喪失了謀求專業成長和職業發展的積極性和主動性。中小學教師職業倦怠的蔓延將最終導致中小學教育質量的停滯甚至下降。
二、倦怠歸因:中小學教師職業倦怠的主觀性要素分析
中小學教師職業倦怠有其客觀、主觀誘因,是特定的職業環境和教師主體的職業素養、個性特征因素所共同促成的。從客觀角度看,中小學教師的“叢林化”角色所帶來的較大工作難度、學校管理制度不科學和教師支持服務系統的不完善、中小學教師“相對剝奪感”及新課程給教師帶來的不適等,都是中小學教師產生職業倦怠的重要誘因。
教師職業環境同中小學教師職業倦怠之間相關系數顯著,但環境因素必然要通過與主體身心調節與防御機制的相互作用才能發揮效用。因此,教師主體的主觀性因素應作為職業倦怠的關鍵促因。我國中小學教育歷來受傳統教育學思想的影響,教師具有控制課堂和學生的權威性,而且這種權威性成為一種牢固的教師角色心理。在此心理支配下,教師在與學生、教材的相互作用中極力謀求和維護其中心地位。隨著新課程理念的提出和中小學新課程改革的深入,傳統的“教師中心觀”受到質疑和挑戰。一方面,學生在學習方式上由被動接受向自主探究轉變,傳統的師生授受關系很大程度上被顛覆;另一方面,在傳統課程體系中,教師片面地以教科書為教育教學的依據,缺失主動、能動性;新課程改革則要求教師通過參與課程建設,從真正意義上主導課程。在新課程標準下,教師已有的知識、能力圖式及教育價值觀被解構,教師面臨著改革教學方式、更新教育理念及轉換角色的艱巨任務。新的職業環境使部分教師對自己的業務能力產生懷疑和不自信。尤其是傳統教師角色的變更,打破了“教師至上”的傳統,使教師發生心理落差,引發心理不適。新的職業環境以及由此帶來的心理不適直接導致教師基于主體能動性的工作參與度降低,即憚于新的工作目標踐行過程中的難度和壓力,寧愿選擇被動應付。而這正是一種逃避、離職傾向。
教師主體性工作參與度不高,工作中缺乏積極性、創新性,職業創造的機會進一步減少,這必然導致自我效能感的降低。自我效能感是主體對自己的態度選擇、行為過程及其效果的積極的自我體驗和評價。作為一種認知動機機制,自我效能感將直接影響著教師對教學活動的選擇、教學行為成敗的歸因以及對情緒的調控。教師自我效能感的降低,即對自己的教育教學工作效果不滿意,進而對自己的工作能力發生質疑,最后出現倦怠情緒。也就是說,產生效能感危機的教師對自己影響學生學習行為和學習成績能力的主觀判斷是否定的,認為自己沒有能力完成教學任務、不能對學生主觀知覺與信念的養成起到積極促進作用,同時對教與學的關系、教師在學生發展中的作用等問題的一般信念、判斷等產生認識障礙。Leiter指出,職業倦怠是“自我效能感的一個危機”,自我效能感可預示教師的職業倦怠水平,自我效能感越低,職業倦怠的程度越高,越容易離開教師行業。[6]我國學者也發現,中小學教師的教學效能感與其職業倦怠存在顯著的負相關,中小學教師的教學效能感越低,其職業倦怠感越高。[7] 教師職業倦怠表現為主體對職業的排斥和消極的自我評價。主體的自我參與度降低,進而造成低自我效能感,這從根本上造成了中小學教師的職業倦怠。
三、對策探微:增強主體職業參與度與自我效能感
應對中小學教師職業倦怠,應從主、客觀兩個角度采取應對措施。從客觀角度而言,改進學校管理方式,引進教師職業心理咨療以及加強教師培訓等,都是解決中小學教師職業倦怠所必須考慮的問題。但基于主觀因素對于教師職業倦怠的重要影響,在此主要從建構主體自我效能感的角度來分析如何對待中小學教師職業倦怠問題。國外的研究結果顯示,自我效能感在職業壓力與職業倦怠之間具有調節作用,作為教師面對職業壓力時的一種有效適應機制,自我效能感可降低職業倦怠對教師個體的影響程度,減少“情緒衰竭”和“人格解體”的消極影響。[8]
主體效能感的增強以提高主體職業參與度為前提,提高教師職業參與度是解決問題的關鍵。提高中小學教師主體參與度,主要是促使教師參與新課程改革,成為新課程的建設者、主導者,從而獲得課程實施的積極體驗。傳統的教育改革模式多為“防教師”改革,教師缺乏改革的動機,改革反而成為負擔。這些改革大多以失敗而告終,經典案例是20世紀50、60年代肇始于美國的“學科結構運動”。[9] 與此相比,新課程改革以相互調適和創生為課程建設的取向,確定了主體的交互性,課程成為師生共同研習的范例和資源,教師有機會來擔當教育改革和自身教育職業的主動決策者。在新課程框架下,新的課程標準要求教師主動通過反思、行動研究等方法提高課程研發能力,以有效收集、處理信息資源,不斷締造出新的課程內容;要求教師尊重學生主體及其個體差異,關注學生的體驗,從學生出發進行理性的思考和研究,從而更好地適應新型的師生關系;在課程開發過程中,教師的創造力、想象力獲得了發揮的空間,能充分融入自己的思想、經驗和探索;尤其是綜合實踐活動課程的實施,促使教師更加關注社會生活,主動革新教學思想、策略,進一步增強了教師在課程建設中的主動性、積極性。新課程的實施,還促使中小學教師內在地產生了增強職業素質和參與能力、自覺投入教師專業化建設的要求。專業化的成長,將使中小學教師及時更新教育理念,建立起復合型、再生型知識結構,養成新的教育智慧 [10];專業化的提高還增強了教師自我心理調適能力,有利于心理健康的維護。
在課程建設及實施的過程中,教師不僅是參與者,更因主導了這一過程,而切實感到了職業參與的成就感、效能感,例如自己的教育理念融入了課程并得以體現;例如自己的教學改革取得了進展;例如曾經的“問題學生”漸漸發生了變化,等等。而這一切都是以教師成為課程的建設者、主導者為前提的。這時教師真切地意識到自己作為一個獨特的存在,并體驗到其存在的意義。這種體驗便是一種職業幸福感。在傳統的課程體系中,教師往往既無反思和生成教育思想的主動性,也缺乏在實踐中檢驗教育理念的條件,故而難以體會到由積極參與帶來的幸福感。在新課程標準下,中小學教師獲得充分的課程建設自,成為課程建設的主導者,能夠積極地投入到職業研究和實踐中,主動要求提高自己的職業與專業素質,而這必然會提升教育教學改革的成效,即使遭遇工作挫折,主導者的角色感也會促使其積極主動地發現、解決問題,而不是消極對待。這樣,教師通過參與而獲得自我效能感,效能感進而升華為職業幸福感體驗。可見,參與課程建設,從中體驗職業責任感、幸福感,這是中小學教師提高自我評價、增強自我效能感的源泉。從職業、專業素質增強和職業參與度的擴大,到職業責任感、效能感,以至幸福感的獲得,這是中小學教師職業倦怠問題得以解決的內在邏輯。
總之,通過教師專業化培訓,提高中小學教師職業素養,進而增強其職業參與能力。通過體驗職業成功,獲得主體效能感和職業自信力,最終達到緩解或消除職業倦怠的目的。這是立足于中小學教師主體素質的提高而進行的職業倦怠對策視角,還需要與中小學職業環境的治理相互結合,從主、客觀兩個方面加強管理和建設,最終消除中小學教師職業倦怠現象,促進我國中小學教育健康、可持續地發展。(稿件編號:090813005)
注釋及參考文獻:
[1]李超平等.誰來為教師減壓[N].中國教育報,2005-10-16.
[2]李家強.職業倦怠與中小學教師心理亞健康[J].中國健康教育,2005,21(5):361.
[3]MaslachC,SchaufeliWB,LeiterMP.Jobburnout.AnnualRe-viewofPsychology.Annual2001,397~422.
[4]KyricouC.Teacherstressandburnout:aninternationalreview.EducationalResearch,1987,2:34~36.
[5]雷萬勝等.中小學教師職業倦怠研究[J].中國健康心理學,2006(2).
[6]LeiterMP.Bur-outasacrisisinself-efficacy,conceptu- alandpracticalimplications,WorkandStress,1992,6(2):107~115.
[7] 徐富明等.中小學教師職業倦怠的相關因素探究[J].中國心理衛生,2005(5).
[8] Kyriacou C.Sutclisse J.Teacher stress:Prevalence,sources,and symptoms,British.Journal of Educational Psychology,48,159 ~167.
[9] 全國十二所重點師范大學聯合編寫.教育學基礎[M].北京:教育科學出版社,2002:147.
[關鍵詞]中小學教師；研究者；教育實驗
在現代社會發展和教育改革發展的進程中，教師應當而且必須成為研究者，這不僅有利于教育教學質量的提高，更有利于教師的專業發展。雖然“教師成為研究者”的觀點早已被提出，但長期以來人們就有一種固有的觀念，即中小學教師不需要創造知識，更不需要做研究，他們的任務就是運用并傳遞別人已經創造出來的研究成果。于是，在許多中小學校，課程還是被認為是一套由外部專家設計的內容綱要和行動程序，教師只要理解、領悟和執行，使預設的課程變為實際的活動即可。新課程理念下的學校教育，要求中小學教師成為研究者。“教師成為研究者”是教師職業的特定要求，也是新課改的有效實施的需要。
一、中小學教師成為研究者的緊迫性
“教師成為研究者”的觀點被提出來已經長達85年。1926年Bukingham在《教師的研究》（Research for Teacher）一書中表達了這樣的思想：“教師有研究的機會，如果抓住這種機會，不僅能有力而迅速地發展教學技術，而且將賦予教師的個人工作以生命力和尊嚴。”此后，又不斷有學者強調教師做研究的重要性。我國自實施新課改開始，就倡導教師成為研究者。但到目前為止，絕大多數中小學教師仍然視“研究”為畏途。（1）教師職業的特定要求迫切需要中小學教師成為研究者。英國課程論專家斯騰豪斯認為，教學是一個課程探究的實驗過程，課程的研究和發展是教師的責任，教師的工作不僅要被研究，而且要由教師自己來研究。他還認為，教師是課堂的負責人，課堂是檢驗教育理論的理想實驗室，無論從哪個角度來理解研究，都很難否認教師擁有大量的研究機會。教師工作是一門特殊的職業，它有別于其他職業的特征和要求。因為教師面對的是有思想、不斷發展的和有差異的個體。特別是中小學教師，他們所教的學生正處于發展的關鍵期，面對學生的不斷變化去創造，才能地引導學生全面發展。因此，一個成熟的教育教學專業人員就需要不斷地開展研究，不斷地進行反思和實踐，提高自身的專業能力，才有可能在自己的崗位上有所作為。（2）新課程的有效實施迫切需要中小學教師成為研究者。從課程的角度來看，雖然新課改已對課程提出了新的要求，即要求民主的課程、開放的課程、圍繞學生生活建構的課程、體驗的課程。但是許多中小學教師仍然保留著傳統的課程觀，他們認為課程就是各學科知識的總和，是政府和課程專家所關注的事，教師根本沒有必要去思考課程的問題，教師需要做的事情就是教學，只要忠實而有效地將課程內容傳授給學生即可。這些觀念就使得課程與教學相互脫節，其結果是教師和學生的主體性都得不到充分的發揮。要使新課程真正得以有效實施，教師就必須認識到課程已經不再是特定知識的載體，而是教師和學生共同探索的可再生資源。因此，教師不應該孤立于課程之外，要成為課程的創造者和研究者。從教學的角度來看，新課程要求教學以學生的發展為中心，但目前仍有許多中小學教師對教學的理解存在著偏差。在教學中，他們以知識傳授為重點，以自我為中心，一味追求考試分數和升學率。另外，新課程在實施過程中存在著許多不確定性，教師不能僅僅根據預設教學目標生搬硬套地去完成教學任務，要有駕馭和控制課堂的教育智慧，靈活地應對教育中出現的各種突發因素。從學生和教學過程看，教師都必須成為研究者。
二、中小學教師成為研究者的策略
（1）教師個體進行研究。在教學的過程中，教師大部分時間需要獨自面對學生，用自己的教育智慧去幫助學生掌握知識，塑造人格。在這個過程中，教師要自主選擇研究問題、積極分析問題的原因、尋找問題的答案，教師要對教育教學過程進行反思，在反思中尋找教學規律，積累教育智慧。首先，博覽群書，豐富理論知識，夯實理論基礎。中小學教師的教育對象是發展的個體，他們正處于生長發育的階段，具有自主性。教師應該博覽群書，學習科學理論，從中獲得科學的世界觀和方法論；學習教育科學知識，了解教育教學規律，掌握教育研究的基本方法；學習相關學科知識，全面提高綜合素質。只有這樣教師才能擁有淵博的知識、開闊的視野和與時俱進的理念；教師才能真正走進學生的心靈，獲得學生的尊重與愛戴。其次，勇于實踐，積累教育經驗，調整教學策略。中小學教師要善于在課堂中尋找合適的機會，將自身對教育問題的思考應用到教學實踐中去。教師所學的教育理論，對教育問題的各種思考，都可以在課堂實踐中進行檢驗。通過對實踐效果的評價，教師再不斷地調整教學策略，改進教學方法，提高教學質量。最后，善于、反思，解決教學問題，提高應變能力。在20世紀80年代，美國學者舍恩（D．Schon）就提出了“反思性實踐者”的思想，對“教師成為研究者”的觀念有很大發展。“教師成為研究者”倡導教師在教育教學中不斷反思自己的實踐，成為“反思性實踐者”。教師的教育實踐過程應該時刻伴隨著對教育教學的反思，中小學教師應該讓“自我反思”貫穿于教學的始終。具體來講，教師把自我或教育活動本身作為意識對象，不斷進行審視、探索與評價，進而提高自身教育效能和素養。學會在閱讀中反思，在實踐中反思，在師生互動中反思。（2）教師集體進行研究。雖然我們說在大多數時間，教師需要獨自面對學生，但是教育問題也具有很多共性。每個教師都具有自己的知識結構、能力結構、思維方式和研究風格，如果能夠取長補短，共同研究，定可使教師群體成為有效地研究群體。因此，中小學教師進行研究不能僅僅囿于個體的范圍之內，可以組成不同的團隊共同參與教育問題的研究。教師集體的研究大致可分為三類：一是學校相關部門針對某一專題組成研究團隊。根據研究課題的需要靈活選擇相關教師參與，往往承擔著研究解決學校教育中出現的重大課題的重任。二是以班級任課教師為基礎組成研究團隊。主要針對同一班級學生的學習狀況開展研究，對每個學生施以不同教育策略時針對性更強，效率更高。三是以教研組為基礎的同類學科教師研究群體。主要針對教學中出現的學科問題展開研究，依靠集體智慧探索合理有效的學科教學策略，不同層次的群體合作研究使教師在合作中取長補短，相互啟發，共同提高教育教學水平，使教師的教育實踐智慧可以在更大的范圍內自由流轉，成為教師專業發展的助推器和催化劑。（3）在專家的指導下進行研究。我國高度重視中小學教師的繼續教育問題。國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010～2020年）強調：“完善培養培訓體系，做好培養培訓規劃，優化隊伍結構，提高教師專業水平和教學能力。通過研修培訓、學術交流、項目資助等方式，培養教育教學骨干、“雙師型”教師、學術帶頭人和校長，造就一批教學名師和學科領軍人才。”專業研究人員對中小學教師進行指導就是一個培訓的重要途徑。專家指導主要有兩種形式：一是“送出去”。就是把學校的優秀教師、骨干教師送到相關的教師培訓機構，接受專家的理論指導，分享專家和同行的教學經驗，在學習回來后，與其他老師分享培訓成果。二是“請進來”。中小學把專家或者名師請進學校，邀請他們指導學校的課程設計、教學方案的制定，為教師傳授執教經驗，指導學校進行科研選題、科研實施、科研成果呈現。
雖然“教師成為研究者”一再被強調，但還是有多數中小學教師沒有轉變和適應自己的角色。為了順應社會的發展和教育改革的發展，中小學教師必須成為研究的一員。積極投身于教育改革的實踐中去，做敢于創新的教師，做善于研究的教師。
參考文獻
[1]吳衍．論“教師成為研究者”的角色定位[J]．教書育人（高教論壇）．2011（2）
[2]宋時春，張華．教師成為研究者：新課程的角色期待[J]．語文建設．2002（11）
關鍵詞：中小學教師；多媒體藝術修養；藝術審美能力；藝術呈現能力：藝術體驗
中圖分類號：G625
文獻標識碼：A
文章編號：1671-6124(2012)04-0040-04
隨著信息技術的發展，多媒體在教學中扮演著越來越重要的角色，這對中小學教師多媒體設計和制作能力提出了新的挑戰。多媒體是通過計算機綜合處理、控制和顯示，將各個要素有機組合并完成一系列交互的信息技術；在中小學教育中，教師以多媒體為知識信息載體，科學性地滿足學生對知識的需求以及自身輔助教學的需要；而隨著科學技術、生活水平和教育的發展，教師與學生都有著對多媒體審美的需求，正如馬克思所說藝術和審美需要是在物質需要和享受得到基本滿足的基礎上必然發展起來的，這是人類的一種高級屬性。因此，多媒體不僅具有技術性、科學性，而且還具有藝術性并產生藝術功效。多媒體畫面的藝術功效顯現在認知與教化、傳播與溝通、情感的宣泄和凈化、個體的心性構建上，是知、情、意的交融，真、善、美的統一[1]。由此可見，多媒體的藝術性能夠全方位地塑造一個審美、完善、和諧的人。目前，中小學教師更多的是強調多媒體的技術性和科學性，而忽視其藝術性，更忽略了自身的多媒體藝術修養。作為中小學教學多媒體的設計者——中小學教師，其藝術修養高低決定著多媒體的藝術性，也直接影響多媒體的教學質量。因此教師藝術修養的提升對提高教育質量具有重要意義。
一、中小學教師多媒體藝術修養的內涵
“修養”通常指以個人意識和行為自我鍛煉、培養和陶冶為基礎，經過不斷努力所取得的能力和品質[2]。中小學教師多媒體藝術修養是教師在自我訓練、培養和鑒賞的基礎上，設計教學多媒體所具備的藝術意識和藝術行為的能力。藝術意識表現為中小學教師的藝術審美修養，即擁有藝術審美的能力；藝術行為反映中小學教師藝術呈現的能力。因此，中小學教師多媒體藝術修養內涵的構建就是藝術審美能力的培養和藝術呈現能力的提高。
1 藝術審美能力的培養
藝術審美是在審美需要驅動、審美意識調控下，調動審美感知、想象、情感、鑒賞等多種心理功能，對藝術作品進行體驗和感悟的心理過程。藝術審美能力是在心理活動中進行審美判斷和形成美的形象能力，是藝術意識的集中表現。因此，教師的藝術審美能力的培養就需要培養教師的感知力、想象力、情感和鑒賞力。感知力是整體反映事物各種屬性、各個部分，獲得外部事物完整的表象，按照一定的結構圖式使雜亂無章的對象秩序化，將自身的認知通道充分調動起來并立體地把握對象的能力。想象力是將感知和鑒賞的各種相關內容有機融合，最終孕育出美之形象的能力。黑格爾說過“真正的創造就是藝術想象的活動”，由此可以看出，想象力是審美活動的本質。藝術想象活動中，感知、情感、鑒賞等相互交織，構成動態的精神世界并實現美的形象的產生，在精神的王國實現自由和理想，達到創造藝術美的目的。情感是藝術表現的靈魂，正如蘇珊?朗格的《情感與形式》中表達：“藝術是人類情感的符號形式的創造。”學生在學習認知多媒體的過程中，經過知、情、意的審美過程，將多媒體傳達的知識，轉換為自己的思想和意志。盡管教師是把意轉換成知，但同樣都是通過情來架構意、知的轉換，情是多媒體藝術知、意轉換的中介與橋梁。因此，師與生情感的共通，可以更好地消除師生溝通的障礙讓教育過程更加順暢，既讓學生在快樂中學習，也實現教師教書育人的目的。鑒賞力是教師在擁有感知、想象力、情感的基礎上對審美作品進行理性判斷的能力，是藝術作品得以創造和發展的前提。教師只有提升自身感知力、想象力、情感和鑒賞力，才能從本質上真正擁有藝術審美修養從而提高多媒體的藝術性。
1 教師的依法執教的必要性
教育是社會發展的重要支柱，依法辦教、依法執教是當今世界教育的必然。依法治國要求教育者依法執教，這對于實現教育人道化、以人為本具有重要價值。教師不得體罰或變相體罰學生早已寫入教育法規，可體罰學生或變相體罰學生的現象時有發生。克服和避免這種現象，除了加強教育監督外，教師的依法執教觀念顯得非常必要。
2 教師的依法執教的基本含義
依法執教的基本含義：就是教師要依據法律法規履行教書育人的職責。其含義有二：一是教師的教育教學行為要在法律法規所允許的范圍內進行；二是教師要善于利用法律手段來維護自身的合法權益。
我們曾經對我區教師依法執教情況進行調研，主要從教師對教育法律法規的了解程度、依法執教的情況和教師維護自身合法權益的狀況三個方面進行，結果發現：相當一部分教師模糊我國的教育方針，對教育法、教師法、義務教育法和未成年人保護法，甚至“兩免一補”政策混淆不清。因此加強教育教學法律法規的學習很有必要。有的學校例會沒有實際內容，普法教育流于形式，為什么不趁機開展一些教育方面的法制宣傳學習呢？這對教師自身或者對于學生都有必要。如果我們教師經常進行教育法制方面的學習，就可能少出現類似“綠領巾事件”，更不會出現罰“蹲起”800個等現象。體罰學生是非人道的表現，根據東北師范大學教育科學學院副教授趙宏義先生的說法，教師對待學生非人道現象的表現主要有四個方面：心罰、體罰、變相體罰和經濟懲罰。體罰學生是封建時代“師道尊嚴”“師徒如父子”的產物。過去我們強調尊師愛生，即學生尊敬老師，老是愛護學生。現在，我們要求尊生愛師，即老師尊重學生，學生熱愛老師，因為尊重學生比熱愛學生更能為學生的成長創設一個寬松的環境，況且，尊重學生是熱愛學生的前提。我們主張師生關系是平等、合作的同志式之間的關系。公平公正地對待學生，這是教師應該具有的職業道德，而在實際教學工作中，一些老師眼中只有優等生，忽視中等生，對所謂的“雙差生”不管不問，甚至攆出班級，這是教師職業道德規范所不允許的，是違背教育法規的。我國現代教育家陶行知先生曾說過，“你的教鞭下有瓦特，你的冷眼中有牛頓，你的譏笑中有愛迪生”。孩子是祖國的花朵，未來要靠他們去建設，我們遲早是要離開“舞臺”的。美國哈佛大學心理學家加德納教授提出多元智力理論，他認為，人的智力是多元的，除了言語/語言智力和邏輯/數理智力兩種基本智力以外，還有其他七種智力，視覺/空間關系智力、音樂/節奏智力、身體/運動智力、人際交往智力、自我反省智力、自然觀察者智力和存在智力。國內外這兩位名人的觀點都說明了我們教師不能用一把尺子衡量學生，要堅信“多一把尺子就多一批好學生,就多出一批人才”的教育理念。
在維護教師自身權益方面，我區絕大多數教師能夠運用法律武器，忍氣吞聲或者采取報復手段的教師也是有的。相信隨著普法教育程度的不斷深入和教師法制觀念的不斷增強，這種情況會逐步改善。
3 目前教師依法執教過程中存在的一些問題及其對策
由此看來，教師中大部分法制觀念較強，能夠做到依法執教，用法律武器捍衛自身和學生的合法權益。這保證了我國教育事業的健康發展，但也應看到存在的一些問題。
3.1目前教師依法執教過程中存在的一些問題
（1）一些教師法制觀念淡薄；（2）依法執教的力度不夠；（3）部分教師不知道如何利用法律武器保護自己。
3.2解決問題的對策
3.2.1加強法制教育，增強法制觀念
教師要認真學習和領會我國的教育改革和發展的有政策，明確作為一個教師應當依法承擔的權利和義務，增強依法執教的責任意識，知道不履行或違背教育法律法規應承擔什么責任。認真學習和領會教育法律法規，才能知法、懂法，才能發現和辨別什么是合法的，什么是違法的，才能運用法律準繩較好地處理和解決教育過程中涉及的各種法律問題。這可結合當地的法治宣傳報告團，其成員大多是司法人員，他們既有較深的專業理論，又有豐富的實踐經驗。應使法治宣傳報告團和中小學劃片結對子，實施“一幫一片”的方案，并要求各中小學校都要有配置一名副校長專門負責法治宣傳教育。這樣可以對教師和學生定期地進行法治宣傳，使師生們及時地了解國家最新的法治動態，特別是教育方面的法律法規。
3.2.2樹立依法執教意識，搞好法制宣傳教育
對此，筆者認為應采取以下措施：（1）定期給教師印發法制教育宣傳資料，進行閱讀、學習，過后進行嚴格考試（考試可采取口試、筆試兩種），考試過關者，核發教師法制教育合格證。（2）定期組織師生觀看法制教育宣傳片（電影、光盤等），其內容可以是教師非人道的表現，如體罰、變相體罰學生以及應承擔的法律責任，也可以是學生出現不良問題后，教師應采取的恰當處理方式。這些對教育廣大教師具有較強的對應性。
3.2.3學會使用法律武器，捍衛教師自身的合法權益
教師在知法、懂法的基礎上，才能正確使用法律。針對這一點，筆者建議各中小學在進行法制宣傳教育時，放一些案例片，最好是有正當防衛或防衛過當的內容。這樣，一旦受到不法侵害時，師生們知道采取什么靈活手段保護自己。
參考文獻：
貫徹落實《教育規劃綱要》，圍繞教育改革發展的中心任務，緊扣培養造就高素質專業化教師隊伍的戰略目標，以提高教師師德素養和業務水平為核心，以提升培訓質量為主線，以農村教師為重點，開展中小學教師全員培訓，努力構建開放靈活的教師終身學習體系，加大教師培訓支持力度，全面提高教師素質，為基本實現教育現代化，建設人力資源強國提供師資保障，這是新時期中小學教師培訓的要求。岳陽市教育局堅持以人為本的發展理念，超前謀劃，優先發展，從人才培養角度對全市的教師隊伍建設做了系統的、長遠的戰略定位，提出了“培訓基地設在基層，培訓教師來自一線，培訓內容自己點單”的培訓策略，并形成了一場上下合力推動的變革，形成了獨特的風景線。
培訓基地設在基層，這是當前教師培訓的一大創新，這也是培訓陣地前移、關口前移的一大舉措。過去的培訓基地，都是教育學院和教師進修學校，對教師的通識培訓很有幫助。但當前教育豐富多彩，課堂教學氣象萬千，把培訓基地設在基層，更能解決教育教學中一些共同存在的突出問題，也更具現場感和說服力，更能提升老師具體問題具體分析和隨機應變的能力。
培訓教師來自一線，這是與培訓基地設在基層配套的舉措。它突破了過去由高等學校教師壟斷教師培訓的局面。高等學校教師理論水平高，對培訓當然有好處，但過去的培訓，在取得成績的同時，確實存在著與中小學教學實際銜接不夠緊密的現象。培訓教師來自一線教學經驗豐富、善于總結的教師，使受培訓者更能感同身受，更能引起共鳴。在培訓的時候，培訓者與受培訓者互相探討，互相切磋，這樣，溝通的渠道更暢通，更能產生共同的收獲。
關鍵詞： 農村教師 流失 城鄉教育差距 職業倦怠
隨著改革開放的深入和社會主義市場經濟體制的建立，教師勞動力作為資源要素之一參與到市場配置，教師開始加入到人才流動的大軍，從此打破了教師隊伍的穩定局面。尤其是中國加入世界貿易組織更是從客觀上催化了中國教師隊伍在更大范圍、以更快速度進行流動。農村中小學教師的外流，嚴重阻礙了我國農村基礎教育的均衡發展。本文著重就農村貧困地區中小學教師流失的原因進行探索，以期能找出相應措施，解決農村師資現狀問題，促進城鄉教育的均衡發展。
一、農村教師流失的原因
（一）社會因素
1.典型的二元化社會結構導致的地區差異、城鄉差別是貧困地區教師外流的首要原因一。
典型的二元化社會結構導致的地區差異、城鄉差別是貧困地區教師外流的首要原因，在我國這樣一個幅員遼闊、經濟發展不均衡的大國，地區差異已成為社會差異的一個重要范疇，也是我國教育無法躲避的社會背景之一，而且隨著各省市自治區經濟發展速度的不均衡，不同層次的地區差異愈來愈大。隨著近幾年我國經濟的飛速發展，在東部經濟發達地區，農村與城市之間就經濟發展水平而言已相差無幾，但從全國整體狀況來看，城鄉差異仍是全方位的，城鄉差異在教育上的突出表現是城鄉師資水平的天壤之別。鑒于我國典型的二元化社會結構，地區、城鄉差異長期存在且日益加劇，不可避免地會帶來地區之間、城鄉之間社會政治、經濟、文化、教育諸方面的差異。就從事教育工作的教師而言，地區之間、城鄉之間教師工資及待遇的差別是十分明顯的。城市教師不必說醫療、衛生、住房、交通郵電、社會保障、文化生活的優越性，單就工資發放而言，城市教師無須擔憂工資拖欠問題；而很長一段時間以來，由于農村義務教育管理體制的弊端，農村中小學教師工資拖欠問題一直懸而未決。人們戲稱之為“孔雀東南飛”、“一江春水向東流”，亦即在教師特別是優質師資的流向上，主要是從農村到縣鎮，從縣鎮到城市，從小城市到大中城市，從普通、薄弱學校到重點、示范學校，從西部流向東部，從西北流向東南。［1］
2.農村教師沒有得到社會的尊重。
《教師法》、《教育法》等幾十個法律相繼出臺，《教育法》已經實施近二十年了。可是教育經費在GDP中的比重由《教育法》制定之初的近3%降到了20年后的2%，遠遠低于當初規定的4%的比重。在歐美日等國家，有相當多優秀人才選擇去中小學教書，那是一份收入優厚而且受到社會尊重的職業。而在我國，教師對青年一代幾乎毫無吸引力。據調查報告顯示，在中西部的小城鎮和鄉村學校中，接近九成的中小學教師心中都有強烈的自卑感。他們懊悔當年未能考上理想的大學，而不得不念師范當老師。
（二）教師個人的因素
1.需要失衡
隨著社會的發展，教師之間維持在較低水平的平衡已經被打破，觀念也隨之發生改變。市場經濟條件下，教師的勞動在很大程度上是個人謀生的手段，是一種經濟活動，帶有一定的商品性，受價值規律的制約。教師提供了復雜而繁重的勞動，所得的報酬卻低于大多數其他專業工作者。即使是教師之間，待遇差別也相當明顯。當同樣的付出不能得到同樣的收獲時，他們的心態就難以平衡，并通過努力尋求平衡。
2.職業倦怠
隨著社會的發展與競爭的加劇，我國中小學教師所承受的職業壓力與日俱增，國內外的諸多研究均顯示，教師職業是最具壓力的職業之一。［2］教師職業倦怠的心理產生，不是對某一特定事件的即時反應，而是在較長一段時間內，對工作所遇到的壓力，在情緒上產生的一種低強度遞進的反應過程。［3］教師職業倦怠的產生，無論對教師自己還是對教育教學工作，都會有極大的消極影響，從教師的生理方面、心理方面到行為方面都有很大影響。教師職業倦怠產生的原因是多方面的，主要表現在教師勞動價值與勞動報酬的反差，據國家統計局統計，1995年教師平均工資5435元，在16個行列中居13位，顯而易見，我國教師屬于低收入階層。改革開放以來，在市場經濟大潮的沖擊下，其他行業從業者的工資猛增，教師職業雖然依舊獲得人們的贊譽，但是收入卻嚴重偏離這種崇高的勞動價值。強烈的心理矛盾不斷刺激教師，不平衡的情緒油然而生，從而產生了對本職工作的輕視心態。這種心態狀況下，教師往往會有兩種選擇［4］：第一種選擇就是離開原工作單位，流向其他學校；第二種情況是繼續留在原單位，這種教師往往是因年齡、知識、能力等方面不具有外出流動的可能性。
（三）管理方面的原因
許多農村學校缺少良好的環境氛圍，在管理上沒有充分體現教師參與的民主治校精神，對教師缺少人文關懷，教師主人翁精神得不到體現。教師缺少外出學習、交流的機會，在升評優上教師名額比例過小。對許多骨干教師不能委以重任，教師感到無用武之地。［5］某些農村學校領導在對管理方面也不能盡如人意，領導是教師的領頭羊，領導的作風與教師的積極性直接相關。許多領導脫離群眾，不了解教職工在想什么、干什么、需要什么。我行我素，不能用一身正氣、秉公辦事的作風感召人。領導的這些做法嚴重挫傷了教職工的積極性。
“百年大計，教育為本；教育大計，教師為本”。這不是掛在嘴上、寫在報刊上的口號，而應落實到行動上，要舍得為這個“本”出大力、多投資；其次，要提高教師職業的社會地位。但由于歷史原因，現階段我區農村中小學的辦學條件、師資力量、管理水平等仍比較滯后，諸方面有待于逐步完善、提高，需要我們廣大教育工作者的不懈努力，認真研究，客觀面對農村義務教育階段的種種問題，群策群力把農村教師外流現象控制到最小范圍，使農村義務教育盡快邁入良性軌道！
參考文獻：
［1］汪丞.中小學教師流動的問題與對策［J］.湖北省教育學院學報，2006，（11）.
［2］劉小明，邵海燕.中小學教師職業倦怠狀況的現實分析［J］.中小學教育，2004，（1）.
［3］梁芹生.教師職業倦怠心理之探悉［J］.教育評論，2003，（4）.
［4］金忠明，林炊利.走出教師職業倦怠的誤區［M］.上海：華東師范大學出版社，2006，8.
