發布時間：2022-10-26 01:32:22
序言：寫作是分享個人見解和探索未知領域的橋梁，我們為您精選了8篇的幼兒園幼師論文樣本，期待這些樣本能夠為您提供豐富的參考和啟發，請盡情閱讀。
（一）重管理輕發展：規則內容分布不合理
在幼兒園的集體教學活動中，幼兒的教育管理總是流于重管理輕發展的教育現狀。教師側重于對他們的管理與約束，而忽略了讓幼兒在幼兒園的學習環境下自由成長與發展。對于幼兒的規則意識培養，偏重于管理，使得對于規則內容的分布并不合理。幼兒園相關規則的設定，主要是為了便于管理幼兒，讓他們的學習生活都在有序的情況下進行，給教師的管理與教育減輕負擔。這樣一來，就忽略了對于幼兒健康成長與發展的關注，使得幼兒沒有良好的、自由的空間去學習和生活，他們身心的各項發展都受到了很大程度上的約束與限制，影響著他們快樂健康的成長與發展，不利于幼兒日后良好的身心素質的養成。
（二）重約束輕自由：規則分布環節不合理
在幼兒園的日常教學活動中，教師對幼兒的教育與管理的方式重約束輕自由，在規則分布環節上顯得不合理。對于幼兒的規則意識培養，幼兒園沒有進行規則各個環節的研究分布，從而導致在規則分布上就出現了不合理的情況。教師對于幼兒的約束性要求太多，幼兒的身心發展受到了很大的約束，嚴重影響著幼兒在學習與生活中的主動性與探索性。幼兒園教師對幼兒的教育方式主要通過一些強制性的規則約束幼兒，沒有考慮幼兒是否能接受這種教育方式。幼兒在太過約束的環境下學習與生活，不利于個性的培養與塑造，對于日后的身心發展都容易造成傷害。在幼兒園制定的日常規范中有著太多的“不能”，比如不準幼兒玩淘氣堡、不準進行區域活動等，對于那些不遵守規則的幼兒，教師習慣性給予的都是懲罰性的教育方式。這種強制性地施加給幼兒的教育方式，不僅無益于幼兒的良好的行為習慣與規則意識的培養，嚴重的還會引發幼兒的逆反心理，不利于幼兒的健康成長。
（三）重灌輸輕效率：規則生成方法不科學
在現在的幼兒園教學活動中，教師對于幼兒規則意識培養方面采取的方式一般都是：首先，將規則介紹給幼兒，然后就是對幼兒提出各種要求，要求他們在日常生活中遵守這些規則，對他們的日常生活行為進行各種監督、提醒，對于那些違反規則的幼兒就會給予一定的懲罰措施。這種規則意識的培養是一種不科學的規則生成方法，對于幼兒來說，是大人將自己的意志強行灌輸給幼兒的一種強制性的教育方式，只在說明“是什么”及“怎么做”的問題。對于幼兒來說，這種教育方式很難接受，這個過程根本無法體現幼兒在學習中的主體性，直接降低了幼兒的學習接受的效率。這樣的教育方式忽略了幼兒對于“為什么”的思考，要求的只是幼兒能做到的問題，這樣不利于幼兒的良好習慣的養成。
（四）教師意識差異：不同性質幼兒園規則教育有顯著差異
現在我國幼兒園的數量在增加，每個幼兒園所屬的性質也各不一樣，對教師的要求也就不太一樣，這樣就直接形成教師在幼兒規則意識的教育培養上的素質的差別的現狀。不同性質的幼兒園對于規則教育方面存在著顯著的差異，教師這方面的意識差異就直接影響著幼兒的規則意識的培養。在實際的幼兒園教學過程中，教師沒有科學的、系統的規則意識的養成，因而對于幼兒規則意識的培養教育上就給不了專業的引導，長此以往直接影響著幼兒的良好的行為習慣與規則意識的養成，不利于幼兒的身心健康成長與發展。
二、幼兒規則意識培養的改進策略
（一）幼兒天性：以“尊崇幼兒天性”宗旨規劃幼兒規則教育內容
幼兒園在進行幼兒規則意識的培養過程中，要有意識地針對幼兒的天性去引導幼兒。幼兒教學應以“尊崇幼兒天性”為宗旨，對幼兒的規則意識教育進行規劃設計，制定科學的幼兒規則教育內容，從而能夠給予幼兒正確的、輕松的規則教育的學習環境與氛圍。比如，幼兒愛玩的天性，可以激發我們在規則意識的教育中采取動畫片或是圖片的教育方式來吸引幼兒的注意力，讓幼兒對此產生興趣，從而促使他們主動去學習。
（二）以幼兒為中心：以“幼兒規則意識內化”為目的開展規則教育
幼兒園的教學活動，必須堅持“以幼兒為中心”的原則。在幼兒規則意識的培養與養成教育過程中，以“幼兒規則意識內化”為目的開展規則的教育。充分發揮幼兒在學習過程中的主體性地位，以幼兒為中心，激發幼兒的學習興趣，將規則知識的教育內化轉化成一種行為素質的養成，這樣將幼兒規則意識內化有利于幼兒良好的行為習慣與個人素質的養成與提升。
（三）加強教師的專業素質能力培訓
1.新手型教師———模仿新手型教師的培養模式
直接指向于模仿，在模仿中學習，在滲透中學習。對于新手教師而言，其具有較強的工作熱情，具有積極探索的欲望，具有創新的動力，但是新手型教師往往會流于表面，對于深刻的教育規律把握和教育章法把握不夠，導致活動往往流于形式，這就需要有一定經驗和專業素養的教師的牽引與指導。教育本身是有一定的規律和章法的。新手型教師可以在模仿的過程中習得教育的基本步驟，模仿已經成熟的經驗，逐步掌握幼兒教師中需要學習的，諸如師幼互動、家園聯系、經驗提煉、活動設計等方面內容。同時，每個新手教師走上工作崗位時，個人實際情況有所不同，幼兒園可先進行職前培訓，內容包括園所發展歷史、規章制度、實例剖析、工作解析等，幫助其了解工作特點，萌發對幼教事業的熱愛之情。因此，對于新手型教師而言，園本教研需要為新手型教師提供一對一幫扶平臺，需要提供優秀的教師保教活動，為新手型教師入職打好基礎。
2.能手型教師———反思與創新能手型
教師具有一定的業務能力，不僅能夠勝任常規的保教活動，而且可以在此基礎上保持一定的創新能力。因此，園本教研需要逐步指向于教師的自我反思，發揮教師的內驅力。教師教學能力的提高是一個積累總結的過程，教學的反思是教師積累教育教學經驗、提高教育素養的有效方法。在自我評價中“回顧得失，汲取教訓，彌補不足”是重要的反思方法之一。教師在反思的過程中，會逐步認識到自身的不足，并且在矯正的過程中引導出創新的動力，這對于能手型教師而言是有較為重要的意義的。對于能手型教師而言，園本教研需要為其教師提供較為有效的反思平臺，讓其在反思中尋找自身不足，引導出正確的創新能力。
3.骨干型教師———科研骨干教師
本身具有較為豐富的教學經驗，能有效的開展各項教育教學活動，而且能運用自身的優勢去指導青年教師，促進青年教師的發展，因此骨干教師在幼兒園的地位是直接而且突出的，必須發揮骨干教師的中流砥柱作用。骨干教師具有一定的示范、帶動、指導作用，而且可以對青年教師進行一定的有效培訓，但是，骨干教師必須逐步地走向科研平臺，將自身豐富經驗轉化為可以研究的一般幼教規律，才能突破教育瓶頸，推動自身深入的專業化發展。因此，園本教研平臺需要積極為骨干教師創造科研平臺，積極鼓勵骨干教師進行理論學習和補充，思想上倡導“走出去，引進來”，為骨干教師深入學習創造機會；行動上倡導“先進理念本土化”，為組織骨干教師編寫教學計劃，參與課題研究，為骨干教師的跨越發展，創造堅實基礎。
4.專家型教師———引領專家型教師
在業務能力和學術水平上都有一定的造詣，在幼兒園整個教育活動中起到核心作用的老師。專家型教師，往往具有較高的師德和職業素養，而且具有一定的業務知名度，能夠在一定范圍產生積極影響的公眾人物。專家型教師在幼兒園實際教學活動中屬于精神核心，對于幼兒園的發展起到至關重要的作用，對于專家型教師，幼兒園應該為其創造良好的教科研交流平臺，促進專家型教師之間的溝通與交流，創造優質的外出學習機會，推動專家型教師的教育研究能力、反思水平的進一步提升。
二、促進教師隊伍整體專業水平發展策略
園本教研，除了要關注不同階段教師的專業發展需求外，還要為教師的共同學習創造機會，讓教師能在共性活動中，取長補短，各取所需，推動自身專業發展。
1.觀摩與技能
培訓觀摩與技能培訓是較為直接和有效的，教師通過觀摩和技能學習，學習他人成功的經驗和技巧，可以較為直接的加快自身學習速度。首先，從園本教研實際來說，觀摩可以包括優質教學課堂，也包括了入園參觀等學習模式。觀摩活動的開展，對于教師尤其是新手型教師而言，可以給予其較為直接的感性經驗，對于幼兒保教活動可以有較為直接的認識；對于能手型教師可以尋找更多的創新點；對于骨干教師而言，在研習的過程中鍛煉自身的反思能力；對于專家型教師而言，可以提供較為鮮活的案例便于研討。其次，由于幼兒園教師是一個較為特殊的行業，其對于幼兒教師彈跳畫唱等方面具有一定的職業要求。因此，在美術、音樂、舞蹈、片段教學（說課）、備課、教學等方面都可以在專家引領、骨干制定培訓計劃、能手教師實踐、新手教師學習的模式中促進教師的共同發展。
2.專題研討模式專題研討
其根據是園本活動中出現的某一個較為突出的保教活動問題，通過集中交流、探討、梳理，總結出規律的有效模式。這是一個由點及面的過程，是一個通過點的有效性來促進面的普及型過程。第一，專題反思。專題反思是具有專門針對性的反思行為。大家互通成功之道，同時將自己的疑難和困惑說出，共同分析解決。在專題反思活動中，教師可以在反思活動中，習得大量有益經驗和鮮活案例，為應對相似情景問題，提供了有效依據。例如，年輕教師可以在針對如何做好班級離園時間段的幼兒組織問題中向有經驗教師學習成功經驗，提高自身的組織能力。第二，主題讀書交流。對于教師而言，其必須從內心對于知識的獲取抱有興趣，而主題讀書交流活動，為教師的主題研討提供理論高度，同時能在較短的時間內為教師提供針對性、專門性的知識。例如，關于如何做好觀察記錄，推薦《觀察兒童》、《計劃、記錄與幼兒發展》、《聚焦幼兒園教育教學：反思與評價》等相關書籍，可促進教師之間的交流活動，提升教師專業化水平。第三，專家入園指導。專家入園，能在一定程度上，保證幼兒園園本教研活動走向正軌，同時在促進教師的專業化發展上也具有積極意義。通過專家入園，不同階段的教師可以獲得不同深度，不同廣度的教育專業理念，這從整體上推動了新教師的專業覺醒、能手教師的反思深度、骨干教師的研究能力乃至專家教師的思維碰撞。
3.優化教師管理
某具有幼兒園教師教育院校的學前教育專業學生基本是女生，在教育實習階段，她們具有雙重身份———在校大學生和幼兒園教師。這是她們第一次獨立面對紛繁復雜的社會，她們缺乏社會經驗，卻要與幼兒園領導、同事、家長、幼兒等對象展開交往，難免出現初入職的焦慮、迷茫、浮躁、困惑等社會不適應。下文以該校2011級學前教育專業大三年級女生為例，分析與思考班導師引導教育實習的策略:
(一)就業指導———幫助選擇優質幼兒園
幼兒園的環境相對比較單純，可以為教育實習生提供邁向社會的過渡緩沖期，幫助其成熟心智進而增強應對紛繁復雜社會的能力。大型民辦幼兒園大多擁有一支優質的教師團隊，而省級示范幼兒園都重視教師的培訓工作，在這樣的團隊中教育實習生能得到很好的鍛煉，專業能力也能提升較快。班導師推薦兩位教育實習生到九江早期教育學校(幼兒園)就業。九江早期教育學校是1997年創辦的一所大型民辦省級示范幼兒園，生源充足，管理規范，提供實習津貼，免費提供食宿。兩位教育實習生在一個單位工作，也是一個互助團隊，遇到困難能相互商量、照應，共同度過就業適應期。艷艷是這兩位實習生中的一位，曾在教育實習之前找到班導師要求給予指導。到這所幼兒園實習后，艷艷給班導師的短信中寫道:“真的很感謝老師推薦到早期教育學校實習，感謝老師在我最迷茫的時候指引我。在幼兒園我學到了很多、實踐了很多。在教師技能比賽中，我的說課嘗試用PPT演示，還擔任了主持人。任何一種嘗試對于我來說都是學習和成長，是經驗的積累和知識的不斷擴充。我會繼續努力，不會讓老師失望。”在這里，班導師幫助實習生選擇優質幼兒園就業，為實習生提供了發展的平臺。
(二)基層面對面———走近實習生和園長班導師需要
走向基層、走進幼兒園、走近實習生，需要了解實習生在幼兒園工作的實際情況，了解他們的困難并進行面對面的交流，這不僅能讓實習生覺得親切、溫暖，而且能更加激發他們的工作熱情。班導師還與九江早期教育學校的園長進行深度交流，園長對兩位教育實習生的評價很高，認為她們工作態度好、有激情、專業能力強。園長還特別表揚了艷艷，講述了這樣一件事:九江早期教育學校春季教學是正月初五開學，正月初二艷艷就離開甘肅老家回到單位工作，責任心很強。園長感謝幼兒園教師教育的院校為幼兒園輸送了兩位優秀實習生，希望今后能推薦更多的畢業生到幼兒園工作。走基層活動也是班導師全面了解幼兒園的良好契機。2011級有兩位教育實習生應聘到一所新園———未來星幼兒園。班導師赴未來星幼兒園對幼兒園辦園基本條件、舉辦者的身份背景、幼兒園園長和幼兒園的資質等方面進行考察，確保教育實習生的實習單位能持續發展，實習生有安全保障。班導師與未來星幼兒園園長交流時，園長反映了實習生存在的一些問題，如上班時間吃零食、遲到、認為幼兒園管理苛刻、小題大做等組織紀律不嚴、生活不嚴謹、對自身要求不嚴的現象。在這種情況下，班導師要正視教育實習生存在的問題，引導實習生以《幼兒園教師專業標準》師德為先的基本理念，熱愛學前教育事業，具有職業理想，踐行社會主義核心價值體系，履行教師職業道德規范。為人師表，教書育人，自尊自律，做幼兒健康成長的啟蒙者和引路人。
(三)教研指導———引導實習生進行教研活動
《幼兒園教師專業標準》對專業能力有如下要求:主動收集分析相關信息，不斷進行反思，改進保教工作。針對保教工作中的現實需要與問題，進行探索和研究。制訂專業發展規劃，不斷提高自身專業素質。《幼兒園工作規程》第三十七條規定了幼兒園教師的主要職責，要求教師參加業務學習和幼兒教育研究活動。［2］班導師應積極引導實習生開展社會實踐和教研活動，有意識地培養實習生的教研興趣、教研能力和社會實踐技能。如江西省九江市學前教育專業委員會每年開展幼教論文、教育案例、觀察筆記征集活動，班導師積極鼓勵教育實習生參加活動，并對實習生撰寫的幼教文章給予修改。在班導師的指導下，實習生英英的幼教論文《播下一個行為收獲一種習慣》在江西省九江市學前教育專業委員會2013年征集活動中獲得一等獎的優異成績，也激發了所有教育實習生的教研熱情。在江西省九江市學前教育專業委員會2014年開展的幼教論文、教育案例、觀察筆記征集活動中，所有實習生都積極參賽，實習生寫作和分析問題的教研能力得到了提升。
(四)管理指導———關注實習生群體動態
班導師要關注教育實習生群體動態，應利用郵件、短信、QQ群等信息平臺，突破空間的限制，與實習生交流思想，幫助她們排解心理壓力，解決她們的實際困難。如實習生媛媛和蘭蘭處于單親、低保家庭，家庭結構不健全，經濟拮據。班導師積極為媛媛和蘭蘭提供了高校畢業生一次性求職補貼的信息，并幫助她們準備申請材料，使她們成功申請到補貼。這不僅體現了國家對低收入大學生的人文關懷，也使她們因為班導師的悉心關懷而備感溫暖。幼兒園教師教育院校的學生在大學一年級已經參加了普通話考試，班導師了解到，江西省對幼兒園教師資格普通話條件的認定是達到二級乙等即可，而上海、甘肅嘉峪關市等地要求幼兒園教師普通話水平必須達到二級甲等。為此，班導師便建議部分實習生(普通話二級乙等)在教育實習期再次參加普通話考試，改變普通話等級。在班導師的指導下，班級44位學生中有32人取得了二級甲等普通話等級證書。了解到江西、福建、甘肅等地2014年屆畢業生可以報名參加幼兒園教師招聘考試后，班導師結合崗位計劃、崗位條件，實習生的年齡、戶籍、個人能力綜合考量等情況，為實習生提供報考崗位、招聘考試等方面的專業指導，幫助實習生有效復習、積極應考。
二、總結
現在的幼兒園有很大一部分已經“民辦”了，進入了市場，幼兒園教育的質量當然成為幼兒園的“生命線”，然而幼兒家長則毫不猶豫地選擇升學教育，至于與升學不太相關的教育，家長在升學競爭十分激烈的情況下，已經顧不上了。
一、幼兒園教育逐步“小學化”
南京市有一所省級示范幼兒園，多年來一直實施生活化幼兒教育，幼兒在健康、語言、社會、科學和藝術等方面有了很大的進步。然而，當這些幼兒上小學的時候，他們接受了一個小學教師的簡單的20以內的加減運算測試之后，被判定為“素質不高”，引起了幼兒家長的強烈反響，許多幼兒家長強烈要求幼兒園對自己的孩子進行20以內加減運算和識字的教學。一個并不知名的小學教師的一個并不科學的評價，為什么會在學生家長中引起這么強烈的反響？
這幾年，隨著高校的不斷擴招，高等教育大眾化的逐步實現，重點小學的錄取則日益升溫，“小考”競爭有后來居上的趨勢。上海一所小學名校招生不到300人，報名達到3000人之多，6歲的孩子被家長逼著識更多的字，解更多的題。“橘、凳、醬、藕、墨”這些原在小學三年級才會學到的字，也出現在《學前500字》之中。幼兒園教育是小學教育的準備和鋪墊，但是，絕不是小學教育，不是小學教育的提前，不能把小學教育的部分內容提前到幼兒園教育的階段進行。
通過“幼小銜接”的研究，我們發現孩子進入小學以后，影響學業成績的第一位因素，不是知識準備的問題，而是兒童社會性成熟程度。其中最重要的一項是兒童是不是處于一種積極主動的態度，這些應該是幼兒園教育的重點和難點。幼兒家長的心情是可以理解的，但是，幼兒家長也需要教育和引導，而且是有理有據的、易于接受的教育和引導。
幼兒園教育是小學教育的前奏，是小學教育的準備和奠基階段。《幼兒園教育指導綱要(試行)》(以下簡稱《綱要》)指出：“幼兒園應與家庭、社區密切合作，與小學相互銜接，綜合利用各種教育資源，共同為幼兒的發展創造良好的條件。”毋庸置疑，幼兒園教育與小學教育相銜接是重要的；幼兒園教育為小學教育做好鋪墊，為小學生的學習做好準備是必要的；而且，人的一生的發展，從個體走向集體的轉折點是幼兒園，可以說幼兒園教育是人生集體教育的第一步，也是極其重要的第一步。
但是，幼兒園教育一旦“小學化”，就超越了幼兒發展水平，混淆了幼兒園教育和小學教育的目標和內容，脫離了幼兒成長的生理和心理的實際，違背了幼兒成長和幼兒教育的規律，等于取消了幼兒園教育，延伸了小學教育，這是十分可悲的現象。
我們有時把幼兒園教育中的游戲簡單化了，幼兒園教育中的游戲是一項復雜的系統的教育工程，而不是我們通常意義上的“玩耍”。
二、幼兒園教育簡單“游戲化”
游戲是幼兒園教育的基本活動，前蘇聯的阿爾金稱游戲為“兒童的心理維生素”。游戲是幼兒的天性，幼兒游戲蘊藏著幼兒發展的需要和教育的契機，發展的多樣性、差異性、自然性等特點在游戲中體現得最為淋漓盡致，這是游戲的本質所決定的。幼兒認知活動具有形象性和無意性的特點，形象性的特點使幼兒不可能主要依靠語言講解的方式進行學習，無意性的特點則使幼兒不可能較長時間集中注意于某一項單調的，缺乏趣味性、生動性、活動性和變化性的學習任務。
幼兒園教育以游戲為重要方式，這是教育行政部門規定的，也是教育專家認可的，經過實踐檢驗也證明是正確的。幼兒園教育以游戲為主，符合幼兒生理和心理發展的規律。創設良好的游戲環境，開發豐富的游戲資源，制訂適合的游戲規則，設計高質量的幼兒園教育的游戲，是幼兒園教育工作者的當務之急。然而，我們有不少的幼兒園把游戲活動簡單化了，以為讓孩子玩玩就是游戲，而我們的教育主管部門和教育研究部門對于幼兒園教育的游戲活動也缺乏深入、細致和具體的指導，這也是幼兒園教育游戲活動簡單化的重要原因之一。
此外，游戲也并不是幼兒園教育的唯一的活動，而我們卻把它單一化了。幼兒園教育除了“游戲活動”，還應該有其他的教育形式。幼兒園教育的健康、語言、社會、科學和藝術五個領域的內容是游戲這一種教育形式所不能完全承擔的。要全面實施幼兒園教育的五項內容，就需要研究游戲以外的其它符合幼兒教育規律的教育形式。參觀、游覽、講故事、適合的勞動、適當的討論、適可而止的講課，我以為也應該是幼兒園教育的好形式，特別是在幼兒準備上小學的時候，可以采取一些小學的教育方式，以做好幼兒園教育和小學教育的銜接，切不可從簡單“上課”的極端走到簡單“游戲”的另一個極端。
《綱要》指出：“幼兒園的教育活動，是教師以多種形式有目的、有計劃地引導幼兒生動、活潑、主動活動的教育過程。”華東師范大學李季湄認為：《綱要》遵循基礎教育課程改革的精神，強調幼兒的主動學習，改造教學方式，希望教師不要把關注點過分集中在具體知識或技能的教學上，不要僅僅以固定的知識點為目標來設計教學活動，而是著力組織適合幼兒的活動，創造適宜的教育環境，從幼兒的實際生活中去發現教學賴以展開的資源，通過作用于幼兒的活動，來對幼兒產生實質性的影響，讓他們獲得體驗，獲得一定的知識與技能。我們千萬不要曲解《綱要》的精神和專家的意圖。
不少由阿姨帶出來的孩子，特別是男孩子，意志薄弱，嬌氣十足，甚至動作女性化。幼兒園教育缺少了男教師的干練、剛強、幽默給孩子帶來的積極影響，幼兒園教育就不能算完整。
三、幼兒園教育基本“女性化”
進了幼兒園，你很難發現有男教師；召開幼兒教育大會，臺下可能是清一色的女教師；進行幼兒園教育的研討活動，參加的專家、教授和教育科研工作者也是女性占了優勢。有人稱這是幼兒園教育的一道亮麗的風景線，而我卻以為，幼兒園教育的“陰盛陽衰”已經發展到了不能不抑制、不能不扭轉的地步，幼兒園教育的女性化如果不及時加以扭轉，不僅會嚴重影響幼兒的全面而健康的發展，而且也會影響幼兒園教育事業的全面、健康的發展。
南京市有一個幼兒園試圖改變這樣的狀況，以優惠的條件聘請了一位男性教師，但是，他只干了三個月，就義無反顧地走了。兩年前，北京首批“男阿姨”走進幼兒園的消息曾在國內引起了不小的轟動，而兩年之后，這11位“男阿姨”已經走了5人，剩下的6人中有4人進入了民辦幼兒園。原因是這兒的環境不適合男性，他在這樣的環境中工作倍感孤獨。據統計，廣州市共有幼兒教師28422人，其中男性教師只有19人，沈陽5000多名幼兒教師無一男性。幼兒園中男性教師少，幼兒園留不住男性教師，一是因為幼兒園教師待遇低，在中國這樣一個男人養家成為“共識”的國度里，待遇低到不能養家糊口的地步，那是男人忍無可忍的事情。二是在幼兒園這個清一色“娘子軍”的“女兒國”里，男性教師的工作倍感孤獨。三是封建傳統的“大男子主義”思想的影響。因為，在很多地方，世俗觀念認為幼兒教育就是“帶孩子”，而“帶孩子”則是一件婆婆媽媽的事情，于是，自認為有些本領的男人很難接受幼兒園教育工作。這是一個可怕的事實，這個事實的背后，隱藏著可怕的后果。
幼兒園教育“小學化”主要表現為：幼兒園把小學的部分教學內容下放和提前到幼兒園，如增設了識字、拼音、寫字、計算等（主要是一年級）課程內容。幼兒園的教師就像給小學生上課那樣，讓他們死記硬背，讓幼兒被動地強行接受所教授的知識，使幼兒在接受教育的同時產生厭煩、心怯、逆反的心理且不說，最重要的是扼殺了幼兒應有的探索求知的學習興趣，抹滅了幼兒獨立自主的求知能力。
盡管幼兒教育主管部門通過各種渠道途徑宣傳，不能讓幼兒教育“小學化”，但在農村的幼兒園，這種形式還普遍存在。當然，讓幼兒教育“小學化”留有存在的空間，主要因素還是農村的家長，在家長眼中，衡量孩子聰明程度的尺寸主要取決于他們識字量的多少，算題難度的大小等等；衡量教師能力的好壞則是他們的孩子掌握了多少知識，并不懂得幼兒教育的真諦在于開發幼兒的智力。
面對這樣的情況，農村的幼兒教師該如何應對呢？我認為從以下途徑應對可以收到較好的效果。
一、幫助幼兒園的家長樹立科學正確的教育觀念農村幼兒的家長，孩子大多都有爺爺奶奶接送，孩子的父母要么外出打工、要么做買賣；不重視孩子的性格品德、行為習慣的培養；因此，要幫助家長端正和更新教育觀念，樹立使孩子在德、智、體、美諸方面全面和諧地發展的思想，樹立面向未來從幼兒開始、培養社會主義一代新人的觀念。
二、使家長了解幼兒的生理和心理特點，掌握幼教規律《綱要》指出：“幼兒園教育是基礎教育的重要組成部分，是我國學校教育和終身教育的奠基階段。”由此可見，幼兒園教育是基礎教育的基礎。因而，根據幼兒身心發展的開端性、根基性、迅速性、整體性的特點，幼兒園教育是以發展基礎素質為任務的奠基教育，是啟蒙性的教育。幼兒園應結合《幼兒教育發展綱要》和《幼兒教育指導手冊》，結合實際情況向家長宣傳有關幼兒身心特點和科學保育、教育的知識，讓家長了解教養孩子必須遵循的科學規律，形成正確的育兒觀念和教育觀念。
幼兒園要實現教育目的，就必須以《綱要》中幼兒園的任務：保育與教育相結合作為出發點。保育是教育的先決要件，是物質基礎；教育是保育的必然要求，是發展要素。它們相互促進、有機聯系，保證了幼兒園教育工作的順利完成。
幼兒期是對人的一生有著重要影響的時期，也是易被成人忽視、幼兒自己卻全然不知其價值、全然不能把握其進程的時期；幼兒期是一個充滿活力的、蘊藏著巨大發展潛力和可塑性的生命階段，又是一個非常脆弱、非常容易被錯誤定向的時期；幼兒期是一個稚嫩的、需要成人精心照顧和保護的時期；然而又是其自理、自立、邁向獨立的需要日益增長的時期。
幼兒園教育應該有它獨特的性質和復雜的聯系。因此，我們應該以科學的方法論，辯證的思維，全新認識幼兒園教育規律。
三、重視規律，辯證思維，把握性質，協調幼兒園和小學教育的關系
1.科學把握啟蒙性與發展性的關系。發展性又是幼兒園教育的本質特征之一，教育的宗旨是要促進發展，沒有發展的教育是凝固的死的教育。啟蒙性是發展性的基礎，不著眼啟蒙的發展是危險的發展，它會毀滅孩子的一生；發展性是啟蒙性的目標，沒有發展的啟蒙是徒勞的啟蒙，它會耽誤孩子的一生。因此，我們尊重幼兒的權利，尊重知識和幼兒的人格，尊重幼兒興趣的同時，不能遷就幼兒身心發展的現狀，不能停留于幼兒的自發活動和原生興趣上，而要把幼兒現有的水平、現實需要和長遠發展結合起來，拓展幼兒的“最近發展區”，給予“一定的挑戰性”，也只有這樣，“尊重”才能真正體現，發展才有鮮活希望。
2.準確理解階段性與連續性的關系。幼兒處在人生的起跑線上，幼兒園教育是人的開端教育，它有著自己的特殊規律，它與小學教育有著質的不同，有著相對的獨立性。同時它又具有連續性，因為“童年是生命旅程的一部分，而不是一個有終點的比賽”，它直接或間接影響著幼兒未來的所有時空。這種階段性與連續性是客觀存在，有機統一的。所以我們不能因為幼兒園教育之后緊接著是小學教育這一事實，就忽視幼兒園教育的特殊任務，把幼兒園教育小學化。
(一)對環境創設的內容分析在進行環境創設時，要根據園內的內外環境的具體情況，結合環境創設的目標，合理考慮環境布置的內容。主要包括:領域內容、內容的簡單化、內容的固定化、參考內容、內容單一性。1.內容選擇不均衡調查發現環境創設中，教師選用健康領域為布置內容的占19.5%，選用語言領域的占10.3%，選用社會領域的占12%，選用科學領域的占16.3%，選用藝術領域的占41.8%。總體上各園環境創設的內容較全面，但偏重于健康和科學領域，側重于藝術內容的選擇，而忽視其它教育內容。反映出大家只重視環境的美化作用，忽略內容選擇的均衡性。2．內容制作簡單化通過調查發現很多老師都說:“環境創設不要過于復雜，要簡單方便、易制作為好。”有的教師認為，既然環境創設既要求孩子參與又要簡單賦予童趣，那么最簡單的辦法就是把孩子的畫、孩子的手工作品貼到創設空間里，這樣既省時省力，孩子也一定會喜歡。這樣做就把環境創設看成作品展示。實踐證明，“作品展示”類的環境在幼兒園的教育教學活動中的教育意義很小。另一方面，幼兒在這樣的環境中根本就不能更好的去發現、探索新的事物，不能滿足孩子的實際需要。3．內容創設固定化從教師對班級整個學期開展環境布置的次數來看，一學期布置次數為2－3次和1次的占83%以上，布置次數為4－5次的占9.2%，布置次數為5次以上的占7.6%。相比而言，大多數幼兒園環境布置的頻率相對低。其原因在于幼兒園工作瑣碎繁雜，很多教師都會把環境創設當成是一種任務來對待，環境創設就成了一種擔負。不能將環境作為重要的教育資源利用，一年到頭對環境不調整，很多布置的主題環境無人問津，［2］造成資源浪費。這種現象在市區幼兒園中也存在著，但在鄉村幼兒園比較多見。4．內容設計創新少從教師進行環境設計的參考資料來看，其中對教材的參照占17.4%，對專業書籍的參照占14.1%，網絡搜索占51.1%，自行設計的占16.8%。教師在進行環境創設設計是主要參考網絡資源，缺少專業書籍和相關刊物。由于網絡資源的零散性的特點，直接影響了教師環境創設的目標性不明確，教師不易把握所處環境的地域特點，環境創設創新不足。從家長是否愿意參與環境創設的參與度來看，有33.1%的家長認為沒必要，有41%的家長認為有必要，還有25.9%的家長不確定，可見家長對于環境創設的興趣和要求不是很高，一定程度上也影響了教師設計取向和積極性。環境創設的內容設計缺乏創新，這也與教師理論知識薄弱、專業技能欠缺、專業資料欠缺以及家園合作聯系不夠有關。5．環境創設內容的單一性對環境創設內容布置的調查發現，教師對班級墻面環境創設占39.7%，對活動室環境創設占27.8%，室外場地環境創設占26.6%，其他占6%。由于部分領導和老師對環境創設的理解狹隘或片面，只注重室內環境的創設，內容的選擇比較單一，缺乏整體性和全面性。往往不注重教育過程對環境創設和利用的需求，而以豐裕的物質條件為滿足。大多幼兒園環境創設的空間使用率低，只有室內外和墻壁的布置，忽略了其他空間的有效利用，造成教育資源的極大浪費，使整個校園的育人場所不能全部發揮作用。［3］
(二)對環境創設的目標及形式分析目標是教育工作者的出發點和歸宿，是確定內容的依據，筆者從四個方面來考慮幼兒園環境創設的目標:主題分析、功能分析、設計分析、色彩效果分析。1．環境創設的主題分析通過調查發現，環境創設的主題選擇中，不同主題所占的比重各不一樣。老師最偏愛和學習相關知識的主題占37.5%，其次是四季主題占25.5%，節日主題占17%以上，常識內容主題占10%以上，童話故事、其它的主題比例略低，占5%以下。對于環境的主題選擇中，并沒有全面性的來選擇主題。2．環境創設的功能分析通過教師對環境創設效果的調查中分布情況分別是，培養幼兒認知占80.2%，美化環境占66.7%，培養幼兒適應活動的需要占62.9%，培養幼兒行為習慣占61%，促進幼兒社會化占49.4%，其他占1.9%。通過對家長的調查中，我們發現培養幼兒行為習慣的占69.2%，而美化環境占47.5%。表明絕大多數幼兒教師認為環境的功能主要是培養幼兒認知和美化環境的功能，對環境的教育功能和實用功能認識不夠，教師的這種認知，可能影響環境創設內容的選擇和方式。多數家長認為幼兒園環境的效果最重要的是對幼兒行為習慣的教育，對環境的美化不太看重。尤其在農村幼兒園的家長對環境創設，希望看到的創設效果是環境能吸引幼兒的注意力，得到孩子的喜歡，更注重環境本身，缺乏對環境教育功能的認識。3．環境創設的設計分析通過調查，可以看出老師對室內外的環境創設的設計更注重于無安全隱患的環境占36.4%，其次是有創意的游戲設施占29.3%，游戲空間的豐富變換占22.8%，而完善的功能配套占11.4%。通過對家長的調查中，家長和教師最為重視無安全隱患的環境，對其它方面關注少，空間設置多為封閉性，環境創設不具開放性。4．環境創設的色彩效果分析在對于分析教師是否會用豐富的色彩來裝飾整個校園的問題中，有84.2%的老師會，有15.8%的老師不會，可以看出:多數教師能從理論上知道色彩裝飾功能對環境創設的意義，但城鄉幼兒園都存在著在創設環境時較多地從材料本身的色彩、質量、結構、布局等方面去考慮，忽略了教育功能。通過調查發現，目前幼兒園的環境更多的是提供給幼兒“看”為主，往往缺乏可動員幼兒多種感官參與的、可讓幼兒操作的、可讓幼兒觸摸的、活動變化的內容和形式。
(三)對環境創設的幼兒參與性分析從圖1中可以看出，在環境創設中，幼兒參與的作品有50%以上的占48.3%，說明幼兒作品參與還不到一半;圖2中，對于幼兒參與材料準備里，76.6%的材料準備都是師幼合作完成的，對于幼兒自己完成的材料準備都不超過5%，可想而知，在材料的準備過程中幼兒基本就沒有參與;表3中可以看出，在環境創設中，幼兒參與最多的是材料的收集和制作兩部分，都在60%以上，環境主題的確立以及布局的設置中很少有幼兒的參與。從以上分析中可以看出，在幼兒園環境創設中，幼兒參與較少，教師應該設置幼兒展示專區。其中超過64%的教師都會主動引導幼兒進行觀察，但據筆者在幼兒園中的觀察發現，很多幼兒教師在實際工作中并不主動引導幼兒對所創設的環境進行觀察，環境一直是處于無聲狀態，和孩子之間互動性不強。
二、環境創設的對策建議
幼兒園環境作為一位“無聲的老師”，對幼兒起著潛移默化影響，如何才能更好的發揮出它的作用，是本研究的出發點和歸宿。其實我們的環境是會說話的，也有記錄的作用，利用空間暫時和永久地展示幼兒和成人的生活，環境可以記錄幼兒、教師、家長開展課程、開展教學、給予意見的整個過程，為他們提供了相互交流、學習、反思的平臺，環境創設不僅美化了環境，還讓幼兒鞏固了所學的知識，不僅要學好還要玩好。做好幼兒園環境創設工作，筆者建議:
(一)正確認識環境的教育功能和環境與課程的關系倡導良好環境的創設和利用，避免片面追求環境創設的新穎、外部表現方式和領導的認可，肯定環境對幼兒的教育功能，環境是幼兒學習生活、教師創造性勞動的主陣地。重視環境的教育作用，進行幼兒園環境設計不能停留在技術層面上去思考，應關注和挖掘設計者和教育者背后深厚地教育理念和思想。環境創設不僅僅是為了美觀，教師應在教育目標的指引下，針對幼兒身心特點，有目的、有計劃地進行環境創設，把辦園的教育意圖滲透在環境之中，［4］讓幼兒園的每一處環境都發揮教育功能。在環境創設中，要把每一個環境的細節與課程目標結合起來，明確材料設施增減和改變的教育意義。開創環境創設與課程建設相結合的課改之路。
(二)注重環境創設主題、內容的全面性要把環境創設同主題、教育目標、內容相融合，同語言、社會、科學、健康和藝術教育、空間等各領域的教育活動有機的融合，更注重幼兒的發展。同時應該對當地的文化傳統起到繼承和發揚作用。環境創設與教育內容、主題、目標的有機結合，使幼兒置身于一個井然有序、豐富刺激的環境中。把握靜態環境和動態環境的比重，采用靈活多變的地點，讓幼兒感覺到自己置身在具有溫馨家庭氛圍的環境當中。
(三)建立良好的家園合作關系家長是幼兒的第一教師。讓家長來參與環境創設，既讓他們了解到幼兒園的課程特色、認識到環境教育的重要性、也幫助教師對環境創設提供建議、家長與孩子合作尋找環境創設的材料，也增進了家園聯系。積極爭取家長理解、支持和幫助，充分利用家長資源，可以使課程更多元和廣泛。鼓勵家長在家庭中實施家庭環境創設，引發家長對創設良好家庭環境的積極性、主動性，并對園里的環境創設提出合理的建議，家園聯手共同為幼兒打造一片愉快、舒適又賦予教育意義的環境。
(四)創設中要有合理的空間設置和可控性為幼兒提供一個空間，不局限幼兒于安全空間，創設一種氛圍，將最有利于幼兒生活的、成長的需要放在首位，能最大限度釋放幼兒的天性。讓幼兒去探索發現新事物，促進健康成長。在設計中要有合理的空間設置和可控性，在室內要注意室內的因素，而在戶外則要求無視覺盲區，沒有隱藏的邊角區域。無論在室內還是戶外，都要考慮到環境中各個要素，動態平衡各方面。環境設計要處于教師和教育工作者可以控制的范圍之內。例如幼兒活動空間是否有盲區、場地內外的通暢性和安全性怎么樣，環境是不是能在幼兒教育工作者的掌控范圍之內，［5］這樣不僅具有安全性，又具有可親近性。
(五)對于色彩的選擇與運用在環境中色彩的合理運用，科學搭配能夠使其發揮藝術的美育功能，并可以起到很好地烘托氛圍的作用。環境創設中色彩的搭配，起著重要作用。既要注意主次之分，又要注重色彩搭配，還要考慮變化與統一。色彩的確定可根據主題來確定;也可根據年齡特點來確定;不同的年齡階段，對環境的需求也會有所不同，也可根據幼兒園周圍環境來確定。同時可運用顏色的特質來創設互動性環境，色彩的合理運用某種程度上代表了園所文化和品質。
(六)注重創設技巧，選擇適當形式教師在進行環境創設時，應熟悉本園環境的特征選擇適當形式，遵循環境創設的各要素搭配的規律和原則，合理有序的對材料進行組合與安排，對資源和地域的合理利用，使環境的創設豐富、真實又自然。要加強專業培訓和自我學習能力，提高教師環境創設能力。熟悉每一個活動，每一種材料所蘊含的教育價值，要用審美的眼光來設計環境，充分發揮它的價值，促進幼兒的發展。要因地制宜，注重本土資源的開發和有效利用，把握好契機，形成地域特色。
(七)尊重幼兒主體地位，強調幼兒參與性瑞吉歐教育認為幼兒表達自己、認識世界的方式是多樣的，教師是兒童的伙伴，并且兒童有交往的權力。教師在環境創設時，應為幼兒創造表達自己的條件，和幼兒共同完成，讓幼兒感受到環境布置是大家共同的事情，這有助于培養幼兒的集體意識、自我意識以及自信心。［6］建立親切、平等、和諧的師生關系，互助、友愛的伙伴關系，在注重物質環境創設的同時也要重視心理環境的創設。在幼兒和老師相互配合共同參與過程中，可增強幼兒的合作意識。聽取幼兒的意見，引發幼兒品質的發展。環境創設的過程也在無形中告訴幼兒創造的過程是美好的，在民主、和諧、開放的環境中成長是快樂的。總之，幼兒園環境作為幼兒園物質環境不可或缺的重要組成部分，對幼兒的發展同樣起著不可忽視的作用。在幼兒園環境創設方面我們要堅持將全面性、可控性、一致性、適宜性、參與性的原則貫穿到環境創設實踐中。環境和教育是相互滲透相互聯系的，環境創設同樣要有利于教育目標的實現，與幼兒的全面發展相接軌。同時也要考慮到社會經濟條件和自然環境所處的優勢和劣勢，城鄉之間的差異，所以在環境的創設上也就有所不同，不能將城市的復制到鄉村來，也不能將鄉村復制到城市來，應體現各自不同的風格和特色。
三、結語
課程目標是課程的重要組成部分，是課程編制過程中的首要問題和重要環節，是課程的價值定位，是引領課程成功的關鍵和指南。幼兒園多元文化課程目標以兒童整體和諧發展為旨歸，致力于兒童多元文化意識的培育和多元文化能力提升的核心要求，在目標制定的過程中須符合適宜性與超越性相統一、生活性與整體性相統一、自然性與社會性相統一、差異性與多元性相統一、靈活性與操作性相統一的基本要求。
關鍵詞
幼兒園 多元文化 課程目標 基本要求
課程目標是“課程設計的方向或指導原則，是預見的教育成果，是學生經歷教育方案的各種教育活動后必須達成的表現”，課程目標是一定教育目的在課程領域中的具體化，是特定社會對其成員的基本要求，與社會中最根本的價值觀相一致。課程目標貫穿課程的全過程，是課程的重要組成部分，規定著課程內容的選擇與組織，是課程實施和評價的準則之一。幼兒園多元文化課程目標的制定是一個復雜的過程，應選擇符合目標制定的基本要求，制定出適宜兒童發展需求的目標。
一、適宜性與超越性相統一的要求
適宜性包含基礎性和啟蒙性，是幼兒園多元文化課程目標制定最重要、最根本的要求。適宜性要求包括：第一，與兒童適宜。這是適宜性要求的核心內容，因為任何課程目標的制定，都必須是建立在對課程目標實施對象的深入了解基礎上，必須與兒童的發展特點、規律相適宜。與兒童適宜包括常模適宜和個體適宜：常模適宜指與特定區域內兒童發展常模相適宜，兒童發展表現出一定的順序性和階段性，而各個不同區域內的兒童又表現出相應的區域性發展特點，這要求把握區域內兒童的發展常模，使課程目標與之相適宜；個體適宜是與個體兒童的差異性相適宜，每個兒童都是獨特的存在，都有自己的特點，只有考慮到兒童的特點才能因材施教，達成課程目標。第二，與教師適宜。表現在課程目標制定過程中教師主體性的發揮，教師對當地民族文化的自覺，以及教師自身專業化發展的自覺等方面。第三，與社會適宜。即兒童的發展必然與社會需求相結合，社會的要求必然反映到幼兒園多元文化課程目標之中。
超越“意味著對已有界限的突破或在現有水平上的升華，是對新的境界的開拓或新的事物、觀念的創造，是一種進步和發展。”海德格爾認為“超越就是最本質的存在”，雅斯貝爾斯認為超越是人存在的特點，為人所選擇和創造，考夫曼認為“要問：‘人是什么？’我們必須要問‘超越性是否存在’以及‘何謂超越性’這些根本問題。我們可以說，唯有超越性，才是實在的存有”，魯潔說：“超越性是人的本性，是人所特有的存在方式”。可見，超越是人類所特有的生存方式，人類總是處于不斷地超越之中：超越生物的規定性、超越生活的現狀、超越自身的極限等。人的產生和進化、生產生活的提升、思維的發展和進步等無不包含著對原有水平的超越，政治、經濟、文化、教育等的每一點進步都是一種超越，可以說，人學史就是一部人類超越性發展歷史。人學作為教育基礎，也規定著教育的超越性，因此，教育史也是一部對人超越性教育發展的歷史。如孔子的德性優先原則是對德育目標超越性的高揚、蘇格拉底和柏拉圖提出教育即回憶的基本形式是對日常生活世界的超越、超越性是德育思想的重要向度之一、魯潔教育思想的理想主義特征表現出以“未來個人”對“現實個人”的超越、諾丁斯的德育觀表現出身體哲學對德育的超越、吳康寧也認為超越性是受教育者的一種本性，創新教育強調對兒童創新精神和創新能力的培養，也是對原來思維模式、觀念體系、認知結構等的超越。可見，超越是一切事物發展的本質特征。
“教育所期待的超越性的存在是：把超越和創造作為生活取向、能對現存生活進行批判和反思并具有自我超越意識和能力的人。”教育應喚醒人未能意識到的天分中沉睡的可能性，實現人對現在、當下、自身的超越，因為人具有無限發展的可能，超越性理應成為教育的本質屬性之一，沒有超越性的存在，就沒有發展的存在。幼兒園多元文化課程目標的超越性反映在四個方面：即對兒童發展的超越、對教師發展的超越、對幼兒園課程的超越、對民族文化的超越。對兒童發展的超越是其中最重要的超越，“最近發展區”理論啟示我們應在兒童的原有水平基礎上，通過學習使兒童獲得最大的發展，兒童研究的成果也揭示了兒童發展的巨大潛力和可能性，實現兒童發展的超越是兒童自身的需求，也是社會生活和幼兒園多元文化課程目標實現的需要。對教師發展的超越表現在教學觀念的不斷更新、教學能力的不斷增強、教學技能的不斷提升以及與兒童合作能力的發展等方面。幼兒園多元文化課程也是幼兒園課程不斷發展超越的一種合理存在。
適宜與超越是一切事物發展的兩種基本狀態，這兩種基本狀態是相輔相成、不可孤立存在的。因此，在制定幼兒園多元文化課程目標時，既應考慮課程目標的適宜性，也應考慮目標的超越性，做到適宜性與超越性目標的融合、互補，使目標既基于兒童現有水平，但又不停留于現有水平。
二、生活性與整體性相統一的要求
“人只有以社會生活為中介才能發現他自己，才能意識到他的個體性”，生活是人存在的基本方式。而人們對生活的理解也是多樣的，赫舍爾說：“做人不是一個固態結構，也不是一系列可以預見的事實，而是不計其數的、一連串的瞬間和行為”，薩特認為生活存在很多偶然性，博爾諾夫認為“生命發展中有連續性一面（如循序漸進，日積月累等）和非連續性一面（如頓悟，喚醒，豁然開朗等）”。可見，生活是連續性與非連續性的統一體，生命也是連續性與非連續性的統一體，是必然性與偶然性的有機結合。由此，博爾諾夫提倡非連續性教育，認為生命中的非連續性如“喚醒”“頓悟”“忠告”“碰撞”“冒險”“危機”和“挫折”也是教育的形式。生活性課程目標應該是連續性與非連續性課程目標的有機結合，連續性課程目標過分強調知識的內在邏輯，是一種知識本位課程目標要求，強調事物發展的順序和漸進，目標環環緊扣，這種嚴密型課程目標與兒童發展的實際相背離，也與兒童生活相背離。由于兒童的發展、生活、興趣、需要等都是連續性與非連續性、偶然與必然的有機統一。因此，幼兒園多元文化課程目標應關注生活，體現生活的連續性與非連續性，有機結合連續性與非連續性需求，即既滿足兒童連續性需要，體現兒童發展的連續性和知識的內在邏輯，同時也能滿足兒童發展的非連續性需要，如生活中的偶然事件、兒童興趣等需求的跳躍等，使幼兒園多元文化課程目標呈現“中斷”“跳躍”等“布白空間”，使之具有開放性、間隙性，給予兒童、教師以自由空間，才能漸進發展、張馳有度。
生活包含不斷從當下到未來的連續運動軌跡。生活是當下的、此岸的，生活的運動是未來不斷成為當下、彼岸不斷成為此岸的過程，生活包含當下與未來。因此，如果單純的強調生活的當下性、此岸性或是未來性、彼岸性，都是片面的、不合理的。課程如果僅僅立足于當下生活，那它就成為當下生活的影印本或照片，只有記憶和留戀價值，課程也失去了發展的未來方向，而丟失了未來性和超越性的課程，也就丟失了前景和未來。而教育絕不是簡簡單單的當下，也不是簡簡單單的未來，而是包含了當下和未來的連續發展和有機統一，是為了人生之終極幸福，既是為了當下、此岸的幸福，也是為了未來、彼岸的幸福。課程目標應既包含當下、也包含未來，未來是對當下生活的超越，忽視當下生活的課程是沒有現實根基的，是脫離兒童背景的，也是無法真正走向未來的；而失去未來的課程也只是當下的簡單重復，是缺乏升華和超越的，是不能滿足兒童發展需求的，也是漠視生活的未來性和知識發展需求的，所以，課程的生活性應該是當下與未來的有機結合。
“喚醒兒童的整體性并加以撫育是當代課程發展的重要使命。”生活是完整的、全方位的存在。童年的幸福生活是和諧自由的生活，是完整而全面的，是立體化的存在，是身體的自然生長、心靈的自由發展、思維的靈動飛躍。兒童的生活是一個整體，這個整體不允許被割裂。必須立足生活，促使兒童各方面完整、全面、自然而自由的發展。因此，幼兒園多元文化課程目標生活性與整體性體現包括：第一，兒童處于發展的特殊時期，各個方面都必須從生活中汲取和發展，生活習慣的培養、自理能力的發展、學習與人相處、各種感官的發展、心智的成長、社會化的實現、個性的養成、肢體的發育等，都不能脫離其具體生活。兒童思維的直觀性、形象性也要求幼兒園多元文化課程目標必須回歸生活。第二，兒童生活是一個整體，這個整體不允許割裂。《幼兒園教育指導綱要（試行）》將幼兒園課程劃分為健康、語言、科學、社會、藝術五大領域，并明確這五大領域是一個整體，一個總體，要求五領域的內容有機聯系、相輔相成，共同完成兒童整體人的發展要求。民族文化是民族人民生產生活的成果，有著強烈的生活氣息，是兒童成長的自然資源和社會資源。民族文化也是一個整體，表現在生活的每個方面，它們相互融合、交織，不存在分開與割裂，也無法分開與割裂，而各種民族文化都代表著本民族、本地區民眾長期發展的物質、精神和制度文化成果，兒童生活其中，深受民族文化的熏陶，完成其社會化過程。兒童生活、發展的實際和民族文化的生活性、整體性必然要求幼兒園多元文化課程目標的生活性和整體性，并使其生活性表現出生成與預設并存、現實與未來一體，整體性表現出充分和差異并置、特殊與普適相攜。
三、自然性與社會性相統一的要求
對人類自身的認識經歷了“神化人”“自然人”“社會人”的過程。“神化人”認為人是上帝、女媧等所造，是神的產物，所以人乃神明之人，具有一定的神性。“自然人”的觀點源于對自然的崇尚，古希臘人認為“自然即自由”，我國道家也認為自然是本性、自然而然之意，“天人合一”哲學思想也追求人與世界的自然、和諧，“自然人”觀點認為人為自然物之一部分，必然也遵循自然之法則，復歸人之本能、人之動物性。“社會人”觀點是在對“自然人”觀點的批判中發展起來，認為人類社會是人成其為人的依托，使人最終發展成真正意義上的人，即人是社會的產物，人的社會性是人的根本屬性，強調社會性對自然性的控制和調節。
馬克思認為：“人直接地是自然存在物……具有自然力、生命力”，人還是“一切社會關系的總和”，李承先認為“從某種意義上說，不管人類社會化程度多高，人永遠是自然存在物……是‘自然存在物’與‘社會存在物’的統一”，格奧爾格·盧卡奇也認為自然存在理應是社會存在的基礎。可見，只有自然存在才有軀體存在、生命存在，自然存在是人存在的先決條件，自然存在也是人最初的存在形態，是人之存在的存在物。但人不僅僅是自然存在，人是自然存在與社會存在的統一，即自然性與社會性的統一：自然存在是社會存在的前提和基礎，社會存在是自然存在的提升和發展，它們是一體兩面的關系，任何一方的缺失都將是人自身的缺失、人存在的缺失。人的自然存在決定了人的自然性，人的社會存在決定了人的社會性，人是自然存在與社會存在的統一體，這也決定了人是自然性和社會性的統一體。
自然性是指人的天然規定性，人的自然性意蘊應指人的天性、本性、原初性等，對人自然性的尊重就是對人性的尊重，關注人的自然性是對人進行教育的重要基礎。事實上，“兒童的意志與自然的意志是一致的，兒童在一條一條地遵循自然的規律”。人的自然性體現在對自由、天性的關注等方面，而社會性體現在規定性、通約性等方面。人的自然性與社會性的統一是實現人整體、全面發展各個方面的共生、和諧發展的過程，也是實現人與世間萬物共生、和諧相處的過程。但僅僅強調人的自然性，必然成為人自身發展和教育發展的桎梏。人是自然性與社會性的統一體，偏重任何一個方面都會造成人自身發展的不完整、不和諧，因此，對自然性和社會性統一的要求就是人之完整發展的需求，也是多元文化教育發展的需求。正如孔子完人思想中“內圣”“外王”的統一成為自然性與社會性統一的典范，亞里斯多德對人的理性與非理性的認知等都反映了對人的自然性和社會性統一的理念。當今教育倡導向自然回歸、向生活回歸、向人自身回歸，無不是人自然性與社會性的復歸之路。
幼兒園多元文化課程目標的自然性與社會性相統一體現在：第一，對兒童的尊重。明代王守仁在《訓蒙大意示教讀劉伯頌等》中指出：“大抵童子之情，樂嬉游而憚拘檢，舒暢之則條達，摧撓之則衰萎，今教童子，必使其趨向鼓舞，心中喜悅，則其進自不能已。譬如時雨春風，霑被卉木，莫不萌動發越，自然月久。”尊重兒童包括對兒童人格和權利、發展的特點和規律、需要和興趣、學習方式與風格、發展潛力等的尊重。其中最核心的尊重是對兒童天性的尊重，兒童的自然生長和自由發展是其根本內容，正如盧梭所說：“出自造物主之手的東西，都是好的，而一到了人的手里，就全變壞了。他要強使一種土地滋生另一種土地上的東西，強使一種樹木結出另一種樹木的果實。”第二，對教師的尊重。教師是兒童的重要他人，對教師的尊重是真正實現對兒童尊重的前提。對教師的尊重應包括對教師人格和權利的尊重、對教師職業和勞動的尊重、對教師觀念和行為的尊重等。第三，對環境的尊重。民族文化繼承了我國傳統“天人合一”的優秀思想，體現對環境的尊重，建立和諧環境也是民族文化中優秀思想的反映，人的整體和諧發展離不開與環境的和諧共生與發展。第四，對民族文化的尊重。對民族文化的尊重并不是全盤接受，而是依據對兒童、社會生活和知識的研究，有針對性的進行篩選，選擇適宜的民族文化，進行學習、提升與發展，使民族文化永保生機和活力，才是對民族文化真正的尊重。
四、差異性和多元性相統一的要求
美國著名心理學家霍華德·加德納教授認為每個人都有九種智能：語言智能、數理邏輯智能、音樂智能、自然觀察智能、空間智能、身體運動智能、人際關系智能、自我認識智能、存在智能，但每個人的這九種智能組合和發揮程度并不完全一致，如有的人善長語言智能，有的人善長身體運動智能，表現出各自的差異。多元智能理論向我們展示了作為個體獨特智能的差異性，這也是人之為人所具有的異質性與獨特性的差異表現，雖然個體之間存在不同程度的普遍性，但差異是絕對的，這是先天與后天共同造就的差異。
由于應試教育否認人的差異，采取統一模具對人進行塑造，這導致了教育的不斷變革。當“人才”在工廠的流水生產線被造就時，密爾（或譯作穆勒）曾告誡我們：當“人類在有過一段時間不習慣于看到歧異以后，很快就會變成連想也不能想到歧異了”，雅斯貝爾斯提倡“教育幫助個人自由地成為他自己，而非強求一律。教育訴諸自由，而不是人類學上的自然事實，教育以從自由中不斷獲得的東西為其內容。”每個人都是存在著差異的個體，教育的責任不是培養統一的產品，而是發展每個個體的差異性，使每個個體得到最可能的充分發展，這既是教育發展的趨勢，更是實現人整體和諧發展的需求。多元文化肯定差異，關注所有文化的優點，平等對待所有文化，而非強求一律的理念對幼兒園多元文化課程目標的啟示在于：關注兒童的差異性成為其課程目標的內在需求。差異性的存在要求幼兒園多元文化課程目標必須超越傳統幼兒園課程在現代性支配下強調目標的一元性、普適性、一致性等特征，提倡課程目標的個別性、差異性、特殊性、多元性等特征，尊重兒童的個性，滿足兒童多元智能發展的需求和兒童的個體差異，從實際生活體驗出發，重視每個兒童的情感、態度、價值觀，高揚對話和協商，展現多樣化的民族文化，體現各種民族文化的差異性，豐富兒童的視野，發展兒童的思維，培養兒童以多樣化視角認識和理解世界，獲得多樣的文化體驗和感受。幼兒園多元文化課程目標在體現差異性和多元性要求時可采取分層目標形式提供不同層次和類型的課程目標，以滿足兒童的興趣和需求為主要出發點，不求整齊劃一，而是強調差異性和多元性。
五、靈活性和操作性相統一的要求
【中圖分類號】G 【文獻標識碼】A
【文章編號】0450-9889（2012）11A-0008-01
幼兒教育務必將幼兒生命保護與健康教育置于首位。提高幼兒的安全意識、自我保護及自救的能力是家庭以及幼兒園安全教育的目標。在此，筆者擬從幼兒園存在的問題和建構策略兩個方面積極探索幼兒園安全教育。
一、幼兒園安全教育中存在的問題
安全教育是幼兒教育的重中之重。雖然，許多幼兒園平時都非常重視幼兒的安全教育，但調查和訪談發現，許多幼兒園在安全教育上存在著以下三個方面的問題。
（一）安全教育內容不全面
目前，幼兒教師對幼兒所進行的安全教育內容主要是讓幼兒懂得哪些事物是危險的，哪些事物是安全的。比如，不要攜帶小玩具及其他與學習無關的東西；要按秩序玩玩具，不要爭搶；不要和陌生人說話，等等。然而，僅僅學會遠離危險是不夠的。對于幼兒來說，還應該學會當陷入危險時采取何種方法來最大程度地保護自己。而現有的幼兒安全教育遠遠不能達到這一要求。
（二）安全教育形式太單一
大多數幼兒園的安全教育主要是通過教師的說教和反復叮嚀來實現。下樓時，教師會提醒“要按秩序下樓，不要跑，不要打鬧”；做游戲時，教師會提醒“不要擁擠，按游戲規則進行”；午休起床時，教師會提醒“注意小心下床，不要摔倒，不要踩到下鋪的小朋友”等。單調的重復提醒對幼兒的刺激會越來越小，無法達到教育的預期效果。
（三）安全教育效果欠理想
幼兒園安全教育的不足不僅體現在單調的說教上，更為嚴重的是形式單一的說教造成了學生對安全知識的反感。例如，老師一再強調幼兒上學時不許帶任何和學習無關的小玩具等，但很多幼兒偷偷地帶了來，甚至以此為榮。由此可見安全教育的效果欠佳。
二、幼兒園安全教育的主要策略
（一）營造安全教育環境
由于幼兒的認知能力和活動能力有限，其安全保護有大部分取決于所在的環境，因此，幼兒園的環境建設是保證幼兒安全的物質基礎。許多幼兒安全問題的主要誘因是環境布置。第一，裝修規劃存在潛在的危險。例如，有的幼兒園為了修飾護欄，在上面添加了一些小花、小動物等裝飾物，這無疑為孩子的攀爬造成了方便。第二，物品放置圖方便，考慮不周詳。每個教室里需放置的物品很多，因此物品的放置也要注意。如將藥品、消毒水、殺蟲劑等放在孩子夠不著的地方，及時將用過的電線插頭收起等。
（二）構建安全內容體系
為了適應社會需要，安全教育內容也應與時俱進，不斷充實。幼兒的安全問題涉及到方方面面，內容比較多，在教育時容易有所忽視。因此，要達到教育的目的，就必須建構安全教育的教學內容體系，對所有的幼兒園安全問題進行整合。建構內容體系時，我們可以將看似雜亂的內容進行歸類。如可以從類型上來分：主要包括如何預防發生安全事故和在危險中如何保護自己；也可以從時間來分：發生安全問題主要是在休息期間、吃飯時間和活動時間三個時間段。內容歸類后，我們再有針對性地進行教育就不會出現遺漏。
（三）豐富安全教育形式
1多樣的專題教育活動。根據幼兒的身心發展特點，以活動為載體，開展各種專題活動，有利于幼兒對安全教育內容的吸收。如開展“注意飲食衛生”、“有雷電時應怎么辦”、“保護自己辦法多”、“小小安全員”等主題活動，增強幼兒自我保護能力，讓幼兒親身體驗安全自救的方法與技能，增強安全防護意識。在活動中，一定要涉及安全內容。活動只是安全內容的知識載體，切勿出現為了活動而活動的現象。同時活動的形式也要多樣化，以調動學生參與活動的積極性。
2仿真的情景模擬演習。缺乏社會活動鍛煉的機會是幼兒不會正確應對危險的主要原因之一。我們可設計一些仿真的情景模擬演習，來幫助幼兒掌握一些躲避、處理危險的簡單方法，讓幼兒在輕松、真實的模擬演習中，進行自救技能訓練。如針對“遇到火災怎么辦”這一主題，我們聯系在消防隊工作的家長，利用干冰制造煙霧，模擬用消防車滅火的火災現場，孩子們都能手捂口、鼻，彎著腰有序而又迅速地撤離“火場”。為了達到預期的效果，在演習前要讓學生熟知演習的內容。在活動過程中，引導幼兒設想出各種各樣自救自護的方法，并組織幼兒討論哪種方法更好，從而提高幼兒自我保護的能力。當然，所有的演習是在要保證幼兒安全的前提下進行，不能出現讓幼兒受驚嚇的情況。
