發布時間：2023-01-19 15:30:48
序言：寫作是分享個人見解和探索未知領域的橋梁，我們為您精選了8篇的農村教育現狀調查報告樣本，期待這些樣本能夠為您提供豐富的參考和啟發，請盡情閱讀。
作者簡介：劉倩（1980―），女，云南宣威人，西南林業大學學生工作處助教，研究方向：應用心理學。
留守兒童一詞，于1994年首次由上官子木提出。少數學者認為，父母有一方在家的兒童不能算是留守兒童。但是，在一個家庭中父母承擔的責任各不相同，無論缺失了哪一方的教育孩子都會出現問題。為此，本文把留守兒童定義為父母雙方或一方外出打工，而被留在戶籍所在農村的，不能跟隨父母一起生活，由父母一方或者其他委托人（祖輩、親戚、老師、朋友等）代為監護的6～16周歲正接受義務教育的適齡兒童。
一、調查方法
1調查對象
選取居住在壩區、半山區、山區等共計12所中小學作為調查點，共發放1500份問卷，回收1300份問卷，最終獲得有效問卷1024份。樣本的留守兒童中男孩占5469%，女孩占4531%。隔代監護比例為4570%，父母單方監護比例為4688%；在父母單方監護中，母親單方監護的比例為3633%，父親單方監護的比例為1055%，親戚監護的比例為742%。父母雙方外出打工的人數較多，在父母單方監護中，以母親在家監護為主，大多數家庭都是父親外出打工。
2調查內容
編制針對老師、針對學生及針對成人的三套調查問卷，對宣威市的老師、留守兒童以及社會上的知識分子進行抽樣調查的方式展開問卷調查。收回調查問卷后，對各項調查指標數據整理，并運用統計軟件SPSS180進行數據分析處理。
二、宣威市留守兒童教育基本情況
（一）宣威市農村留守兒童家庭教育現狀
要了解留守兒童的家庭教育狀況，首先需要了解外出務工父母的打工狀況。對于留守兒童來講，家庭教育更多的是父母在外地通過電話、網絡等方式進行的，所以本文主要從父母與兒童的聯系時間間隔、聯系方式、談話的內容等方面來了解在外務工父母對于留守兒童進行的遠程家庭教育，這些基本情況直接影響留守兒童的家庭教育質量，了解這些信息可以對家庭教育問題分析提供有效數據。
1父母與孩子的聯系時間頻率
父母與孩子的聯系時間間隔1～3天的占1328%，聯系時間間隔為4～7天的占3242%，半個月左右聯系的占3398%，所占比例比較高，一個月左右聯系的占1211%，有少數的外出父母要一個月以上才聯系，所占比例為430%，也有極少數的家長從來都不聯系留守在家中的孩子，所占比例為391%。總體，大多數外出打工的父母會7天至半個月左右聯系孩子一次（詳見表1）。
2父母與孩子的聯系方式
從表2可以看出，外出打工父母與留守兒童主要的聯系方式為電話，高達9688%，其次是去看望，所占比例為156%。很少有父母與孩子的聯系方式用寫信和其他方式。在農村留守兒童的父母無法與自己的子女進行直接面對面的交流時，電話是他們對留守兒童進行家庭教育的最主要方式。但是，電話只能通過聲音進行交流，無法進行感情的交流，使得家庭教育的效果大打折扣。
現今處于高科技飛速發展的階段，本可以通過網絡（例如QQ、微信等視頻）來彌補電話聯系的不足，可是，由于宣威市的生活水平、
居住條件等原因，農村能使用電腦和網絡的家庭少之又少，再加上留守兒童大多數是由隔代老人監護，他們用手機只限于接聽和撥打電話，因此家庭的遠程教育也不能落到實處。
3父母與孩子的聯系內容
從表3可以看出，家長和孩子溝通的第一內容是孩子的學習情況，占4180%，第二是聽監護人或老師的話，占3047%，第三就是日常生活中的小事，占1602%。從表3數據可以看出，父母對孩子的學業最關心，而對孩子的其他方面（安全、飲食、健康等）不太關心，每次談話都是談學習問題和要聽老師的話，長時間下來，孩子會對父母的談話有抵觸心理，甚至適得其反，影響到孩子的學習和正常發展。由于父母在溝通過程中忽視對孩子安全問題的教育和孩子日常生活中遇到問題的交流，使得孩子平時不注意自身安全，且也不利于家長及時發現孩子當前遇到的問題。
4父母對留守兒童的學業期待
從表4可以看出，絕大多數父母希望留守兒童的文化程度達到大學以上，占7695%，有一部分父母也只希望孩子的文化程度達到高中，占2149%。現代中國大學教育的普及，促使大多數農村父母對孩子的學業期望普遍比較高，只有少數的父母期待較低。
5兒童在家的學習輔導情況
從表5可以看出，在家沒人對留守兒童進行功課輔導的比例最高，為6250%，媽媽輔導功課所占比例為1875%，爸爸輔導功課所占比例為078%，其他監護人輔導留守兒童功課的占1797%。如果父母有一方外出打工，媽媽輔導功課要高于爸爸對孩子的功課輔導，在父母雙方外出打工的情況下，留守兒童的家庭輔導功課的任務轉移到了現有的監護人身上，但是輔導的比例不高。
（二）宣威市農村留守兒童學校教育現狀
對于學齡兒童來講，學校教育是不容忽視的。然而學校教育不僅僅是給兒童傳授文化知識，還包括對所有兒童全面素質的培養，因此，從老師對留守兒童的關心程度和評價也能反映出學校教育的狀況。
1老師對留守兒童的關心程度
從表6可以看出，老師經常與留守兒童談心的只占到469%，有4023%的留守兒童會偶爾被老師找去談心，有4297%的留守兒童要犯錯誤的時候才會被老師找去談心。
表7顯示，5625%的留守兒童認為老師很關心自己，有3164%的留守兒童認為老師有時關心自己。老師從來沒有與留守兒童談過心或者認為老師從來不關心自己的占1211%。表7數據表明，老師很少會主動了解留守兒童的狀況，對留守兒童并不關注，只有犯錯誤的時候才會受到老師的關心或關注。
2老師對留守兒童的評價
“教師問卷調查”顯示（詳見表8），6129%的教師認為留守兒童的成績普遍較差，并且留守兒童違反校紀的相對較多，9677%的教師認為留守兒童的心理問題更多，6874%的教師認為留守兒童中問題學生較多，8393%的教師認為留守兒童的家庭教育無法保證。6463%的教師認為留守兒童的零花錢比非留守兒童多，同時，有6553%的教師認為留守兒童更不容易受到他人的關注。總之，留守兒童總體上問題較多，老師對留守兒童的評價比較偏向于消極的一面。
（三）宣威市農村留守兒童基本心理現狀
在社會化的過程中，兒童很長的時間是需要在他人的保護下進行的。正處于發育期的兒童，他們不僅生活上需要依賴于他人，心理上也很依賴于父母和他人。本論文從留守兒童對父母的情感、遇到挫折時的反應與和同齡群體的關系來查看留守兒童最基礎的心理狀況。
1對父母的情感依賴狀況
從表9可以看出，喜歡和爸爸在一起的比例為274%，有898%的留守兒童喜歡和媽媽在一起生活。無所謂和誰在一起生活的留守兒童占859%。喜歡和爸爸媽媽一起生活的占7891%，數據說明留守兒童非常希望爸爸媽媽都在自己的身旁，而且對母親更加依戀與信任。
2遇到挫折時的反應
留守兒童遇到困難時向最信任的人求助，由于父母外出打工，當留守兒童有困難時沒法第一時間向父母求助，按理他們應該向老師求助。可表10顯示，當留守兒童有困難時，向同學求助的比例最高，為5117%；其次是向父母求助，比例為1953%，有的留守兒童誰也不說，占到1524%；向老師求助的少之又少，只有156%。表10數據表明，留守兒童與老師之間存在很大的代溝，教師需要提高相應的溝通技巧。
3和同輩的關系狀況
從表11可以看出，留守兒童與同學之間的關系很好，占5000%，與同學之間關系不好的只占352%，4648%的留守兒童與同學關系一般。由此可見，留守兒童與同學能夠很好地在一起相處，還比較信任同學。
三、討論
農村留守兒童教育問題的產生，是城鎮化過程中大量農村勞動力轉移帶來的歷史性問題，它與我國經濟社會發展的宏觀背景和農村基礎教育的現存問題交織在一起。這些問題的形成，既包括制度性因素，也包括政策性因素；既包括教育因素（家庭教育、學校教育和社會教育），也包括個體自身的因素。
首先，城鄉二元結構體制及戶籍制度對外出打工農民的束縛，使得大多數外出務工人員不得不把孩子留在戶籍所在地上學，然而留在原戶籍地的孩子，由于當地政府對這部分孩子重視不夠，他們沒有將外出打工子女教育問題納入議事日程，既沒有設立專項資金，也沒有指定專門負責人協調建立政府、學校、家庭相互溝通，齊抓共管的機制對留守兒童進行教育管理，從而使留守兒童的社會教育和管理處于真空狀態。自2006年實行兩免一補政策以來，農村基礎教育有了很大的改進，但這只針對孩子本人以及其戶口都在農村的兒童，如果農村兒童一旦離開原戶籍所在地，他本應該享受的教育經費并不會跟隨他的離開而轉移。宣威市的現狀也是如此，如果外出打工的父母要把孩子帶在身邊，由于沒有當地戶口，在流入地政府的財政支出里面，就不會有教育經費的相關補貼，學校自然就不愿意接收這些兒童，因此，義務教育經費需求與財政供給之間存在較大缺口，義務教育的質量難以保障。
其次，家庭教育方面存在以下因素：監護人監護不力，監護人本身文化素質不高以及監護人觀念落后。從本次調查結果來看，宣威市農村留守兒童監護人隔代監護占很高的比例，監護人大多數又是孩子爺爺奶奶。他們大多數的知識文化水平都不高，對孩子的學習沒法輔導，對孩子生活中存在的問題也不能很好地溝通。他們大多數對孩子都存在溺愛傾向，無條件地滿足孩子的各種物質需求，而在精神和道德方面缺少應有的引導和監管。
再次，學校教育方面的因素：教育經費投入有限，近幾年，宣威市農村基礎教育經費的來源主要靠國家撥款，可是這筆資金是有限的，難以顧及所有學校的建設。鑒于經費的限制，宣威市農村學校辦學條件較差，師資力量薄弱，宣威市農村有大半處于半山區、山區，自然環境較差，經濟條件艱苦，教師的發展機會較少，一些師范類本專科畢業生考慮到自身發展受限，通常不愿到農村任教，就連曾經在農村任教稍有能力的中小學教師都向城鎮地區流動，導致農村教師嚴重流失。因此農村學校教育資源特別是教師資源匱乏，是促進農村教育事業發展， 做好農村留守兒童工作的瓶頸。除此之外，大部分農村學校教學還停留在傳統的應試教育的理念上，以升學率為主要教學目的，忽視了對學生的全面培養，教育與社會實踐嚴重脫節。有的學校對農村留守兒童問題有所認識，但并沒有采取有針對性的措施和方法，連最基本的留守兒童數量統計都沒有，也沒有相應的檔案，更談不上對留守兒童進行專門的心理輔導或者是開設相關的心理健康、道德素質及安全法制等課程，因此，農村學校對農村留守兒童的教育管理功能沒有得到有效發揮。
暑期社會實踐是促進大學生素質教育，加強和改進大學生思想政治工作，引導學生健康成長和成才的重要舉措，是學生接觸社會、了解社會、服務社會，培養創新精神、實踐能力和動手操作能力的重要途徑。為引導我院學生在暑期社會實踐活動中受教育、長才干、做貢獻，過一個充實而有意義的假期，決定在我院開展“學以致用，強化實踐，充實自我”為主題的暑假社會實踐活動。為保證活動質量，特制訂本方案。
一、活動主題：學以致用 強化實踐 充實自我
二、活動內容
1、開展實踐調研活動---寫一份調查報告
在暑假期間，同學們應盡可能地關注社會，深入實際，針對家鄉的新農村建設、地方中小學建設發展、小學生感恩教育、留守兒童教育等狀況，開展深入調查，通過實踐活動，把學校學到的知識與實踐結合起來，從我做起，從小事做起，為我院專業發展、創業就業提供堅實可靠的參考依據。
參考主題：免費九年義務教育問題；學生創新精神和實踐能力培養的典型調查；中小學道德教育的典型調查；城鎮學齡前兒童教育問題的調查研究；進城務工人員子女平等接受義務教育問題調查研究；中西部農村教育發展困境問題調查研究；農村網吧對中小學生的影響作用調查；農村小學教育教學狀況調查報告；小學學困生轉化策略分析；懲戒教育；網絡成癮；本專業市場需求狀況調查；本專業課程開設對促進小學教育教學的作用調查；專業發展訪談；如何有效實施小學教育；小學生心理問題分析；農民工現狀調查等。
2、開展師范生基本技能訓練
師范生基本功，是一個合格的師范生從事中小學教學所必備的基礎知識和基本技能，它是在師范學習期間培養和發展起來的諸多知識和技能中最基本、最穩定的因素之一，良好的教學基本功是師范生從教的前提，也是師范生從教素養重要的組成部分。為強化師范生的基本素質與從教能力，為將來從事教育事業奠定堅實基礎，促進順利就業，要求同學們暑假期間完成以下任務（開學第一周以班級為單位上交到教研辦，具體由班長負責等級造冊）。
①上交高質量毛筆字作品不少于3幅 ②上交高質量鋼筆字作品不少于5幅 ③上交高質量教案不低于2份（依據當地現行小課程教材內容）
3、開展“讀好書”活動
充分利用假期讀幾本好書，做好讀書筆記，抒寫讀書感想。有條件的同學建議觀看電視或網絡“百家講壇”，認真做好感想及總結。暑假結束返校第一周上交一本讀書筆記。（班長負責收交后到教研辦審核評比）
三、參與對象
10級-12級本科學生；12級-11級專科學生
四、評比及表彰方式
下學期開學初，由各班班長將本班作品收齊后，配合輔導員或班主任按不同項目評出本班人數15%的優秀作品；學院按照15%比例評出師范學院社會實踐優秀工作者，頒發榮譽證書；我院選出的優秀實踐報告送交學工處參與全校評比，獲勝者由學校頒發榮譽證書。
【關鍵詞】農村；特崗教師；校本培訓；針對性
百年大計，教育為本。教育以人為本，這里的“人”既體現了受教者，同時也包涵了施教者。只有關注教師隊伍建設，提高教師整體素質，才能從根本上實現“讓每位學生都自由發展，一切為了學生，為了一切學生。”各地要對中小學校開展校本培訓，加強指導，提供必要的支持，充分發揮中小學校在教師繼續教育中的作用。隨著教育改革的不斷發展，校本培訓的作用逐漸被凸顯，但對于經濟、文化、教育相對落后的農村地區來說，已跟不上教育改革的步伐。校本培訓尚未在農村地區普及，沒有形成體系指導教學。若不能及時解決這些問題，必將會影響農村的現代教育發展，阻礙農村的進步。
一、農村特崗教師校本培訓的現狀問題
農村特崗教師校門培訓從上世紀九十年代開始不斷發展，但時至今日仍舊沒有形成系統的體系，沒有被農村教師隊伍廣泛接受。因此，校本培訓的發展陷入困境。
1.現代教育理論不易深入
校本培訓一個重要原則即與教師的教學需求相符合，這體現了校本培訓具有很強的靈活性，可以一定程度上滿足多部分教師在專業成長過程中的需求。但何種需求才是教師真正需要的呢？很多學校意識到校本培訓需要與教師需求相結合，就緊緊圍繞著滿足教師需要開展培訓：基礎弱的補書法、繪畫和口才；專業知識不足就安排集體閱讀書刊來充電。不可否認，這樣的做法具有一定程度的效果，但是作為新時期的教師需要的僅僅是這些嗎？農村教育理念落后，這樣的校本培訓不能夠使現代教育理論在農村普及，農村的教育理論也始終在原地徘徊。
2.形式化培訓難見成效
校本培訓的目的是提高教師的素質和教育理念，校本培訓需根據本校的實際情況展開，根據教師的工作情況來考核。不免有許多學校把校本培訓當做是上級下達的任務，他們所做的工作也僅限于完成任務而已，教師更是把腳本教育看作是“作業”來完成，有些教師還會認真對待這份“作業”，而有些教師就是抄抄了事。這樣的校本培訓對農村教育理念的革新沒有任何意義，它儼然已退化為一種形式，起不到應有的作用，這樣的校本培訓沒有任何效果。
3.農村教育教學資源缺乏整合
農村教育相對于現代教育較為落后，有利的教育資源也很少。盡管農村可利用的教育資源稀缺，卻并沒有達到物以稀為貴的效果，學校沒有充分利用這部分資源。農村地區校本培訓不能夠針對學校具體情況或者教師教學需要整合優質教育資源進行校本培訓。有些學校簡單的把腳本教育理解為學校內部自己的教育，于是就把大門關上讀讀書、看看報，于是一次校本培訓就這樣了事。
4.不同區域的特崗教師存在差異性
許多農村地區的校本培訓內容既寬泛又單一，對培訓的內容和教材沒有取舍，把別人的培訓內容拿來使用，不考慮學校差異、城鄉差異、教育水平差異和教學內容差異。有些學校的校本培訓內容與教學內容嚴重脫節；有些學校忽視教師教學需求，忽視不同學科間的差異，盲目的采用統一的培訓，缺乏針對性。
二、農村特崗教師校本培訓工作發展與優化
20世紀七八十年代，西方一些國家倡導中小學教師在職培訓回到校園，形成了教師校本培訓模式。“校本”就是以學校為本，以學校為基礎，旨在滿足學校每個教師工作需要的校內培訓活動。校本教師培訓作為一個新興的教師培訓形式，以其靈活性、針對性、突出學校和教師的主體性等特點逐漸為我國教育者所認識和接受，校本培訓特點決定了它是農村特崗教師專業發展的必然趨勢。
1.加強校本培訓研究，提高培訓理論性
校本培訓缺乏科學正確的理論指導，提高校本培訓理論性應從以下幾方面入手：①高等院校發揮模范帶頭作用，深入教育一線，對其加強理論指導。高等院校教育資源豐富、教師經驗豐富，是農村教師培訓的最好基地。②教育管理部門加強對農村校本培訓的重視，總結各地的校本培訓經驗，推廣優秀的培訓案例。鼓勵教師對自身的教學方式方法進行反思總結，鼓勵學校對自身校本培訓做出經驗總結，教育管理部門要統計整合經驗教訓，給學校以科學的理論指導。③重視教師自身的素養，提高其對教學的關注度。教師是校本培訓的主體，只有其對自身教學不斷反省、鉆研才能從本質上達到培訓的目的。
2.結合校本課程開發與教研，增強培訓實效性
將校本培訓和校本課程開發相結合。我國目前的基礎教育課程改革從單一化不斷發展為多元化，但農村特崗教師普遍缺乏課程開發的能力。農村校本培訓需要緊密與自身實際相結合，使教師擁有一定的本土文化基礎，從而提高教師的課程開發能力。
校本培訓與培訓結果教研相結合。校本培訓不僅僅是一個單獨的活動，對其進行前期安排和后期總結是提高培訓效果的保障。許多農村特崗教師對教研沒有深入的認識，加上農村教師的畏難心理，使校本培訓大打折扣。強化校本教研的普及，逐步提高教師的科研意識。
3.注重教師隊伍差異，辦農村特色培訓
校本培訓的目的就是提高教師的自身素質和教學質量，校本培訓的內容更要貼合學校實際情況和教師教學需求。學校不能盲目設置培訓的內容，更不能照其他學校的校本培訓開展，農村不同學校間的實際情況差距大，不同教師之間的差距更大，所以，在培訓青年教師時不能忽視老教師。校本培訓應針對不同教師群體、不同學校情況具體分析、合理開展。
4.完善培訓管理體制，充分發揮培訓基地作用
在教師培訓方面要充分發揮培訓基地的作用，并且充分利用師范院校對教師校本培訓的引導作用。利用師范院校和培訓基地對教師進行專業、系統的校本培訓，并以其為核心，構建農村特崗教師校本培訓基地，形成校本培訓科學體系。
5.激發教師主體性，調動校本培訓活力
在腳本培訓過程中要滿足教師的需求以提高教師的積極性，增加校本培訓的活力。因為不同的教師有不同專業和需求，每次校本培訓都要針對教師的具體需要，為教師量身定做，保證每次的培訓都可以滿足部分教師的需要，這樣才能保證校本培訓的活力。
三、結語
農村地區校本培訓不夠正規、專業，使其沒有發揮應有的效果。農村地區的校本培訓關系到農村現代教育改革和現代化發展，因此，加快農村校本培訓體系建立，完善校本培訓機制勢在必行。
參考文獻：
[1]徐珊.農村普通高中教師校本培訓的現狀調查與對策研究[j].廣州大學，2012.05.26；
[2]楊鳳勇，王锃，池溢.來自特崗計劃教師的調查報告――以2009年河北省首批特崗計劃教師為例[J].教育與職業，2010（01）
一、當前義務教育教師流動的主要實踐模式
1．傳統支教模式
21世紀初期，為應對農村師資困境，推動農村教育發展，我國開始實行“支教”政策，即派出一定數量的城鎮優秀教師支援農村學校教育，或城鎮一般教師到農村任教。一般由教育行政部門出臺文件規定，設置一定的獎勵或相關義務措施，來鼓勵教師到農村學校任教。
2．剛性輪崗模式
剛性輪崗模式是指在一定區域內，教育行政部門統籌教師資源，對所有教師資源遵循均衡原則配置到各個學校，而且規定了教師輪崗流動的資格、年限、比例、考核等相關措施，從政策上讓教師“動起來”，以保證學校師資力量的相對均衡。
3．學區合作模式
歷史上示范學校的建設產生的“后遺癥”之一便是校際差距的拉大，導致廣受詬病的“擇校熱”，因此，優質學校搭配薄弱學校，組成協作體或學區，通過結對交流、跨校任職、共享資源等方式，帶動協作體學校共同發展，學區作為一種新的組織形式，能緩解區域內一定范圍的義務教育均衡發展。
4．短期柔性模式
短期柔性模式是根據教育行政或培訓部門的倡導，臨時性、應景性的一種安排，搭建教師之間相互交流的平臺，幫助教師彼此提高。如組織一些區域大范圍的教學科研活動、名師送教、教育共同體、外出學習、掛職實踐等。
二、義務教育教師流動模式的問題剖析
無論是零打碎敲式的支教流動、對新招聘教師或高級職稱評定教師的必要條件來強制推行的教師輪崗流動，還是以學區作為一個“松散耦合”體系內的教師流動、行政倡導式的短期柔性流動，在一定程度上緩解了部分學校某個時期教師資源緊張的現象，但產生的實質效益與整個區域教師資源的均衡發展仍有很大的差距，甚至還產生了一些違背政策初衷的現象，當前教師流動實踐主要存在以下問題。
1．政策缺失
教育部門在推行教師流動的制度過程中，往往是采取輿論宣傳倡導、行政指令強制等方式，缺乏如人事崗位機制、信息溝通機制、有效監督機制、流動補償機制和績效考核機制等完善的政策配套，導致教師流動程序不規范、相關方利益不協調和學校之間信息不對稱，不能發揮出教師流動的應有功效。
2．單向僵化
教師流動應該是雙向的，但目前的教師流動明顯是單向流動，常見的是好的學校派出優秀教師到受援學校任教。然而，好的資源并不等于就是受援學校一定所需要的，沒有考慮到差異互補性，“薄弱學校通常被看成是一個簡單的資源獲得者，自身擁有的個性化資源得不到充分尊重和有效開發，因此，難以激起自身持續的改革動力”。[1]
3．短時低效
教育需要一個過程，是一個周期，目前教師流動的時間往往比較隨意，一般一年左右居多，教師還要適應和熟悉新的教學環境，因此，教師真正有效的教學時間有限，這種流水作業式的流動非但不能達到預期目的，反而可能影響學校原有的教學秩序和計劃，增加新的不安定因素。
4．層次單一
教師流動主要還限于骨干教師或高級教師等優秀教師這一層次群體，沒有覆蓋所有類型的教師。單一層次教師的流動既無法承擔起整個區域教師均衡發展的重擔，同時對這類教師本身也是不公平的，必然無法持續下去。
三、均衡視野下義務教育教師流動的有效突破
當前教師流動實踐中的問題，正折射出我們對于教師流動問題在政策研究上的滯后，有必要采取合理的教師流動政策，以更好地均衡配置區域教師資源，實現區域教育的均衡發展。
1．完善教師流動的配套政策，建立科學的人事、考核監督及利益補償機制
目前，義務教育教師流動的盲目性和低效性，源于舊有的教師管理制度滯后，要實現教師合理有序地流動，必須完善教師流動政策。政策的核心是解決好各相關方的利益博弈，才能最大化減少流動的阻力和教師的消極流動，而博弈的焦點集中在崗位和利益的補償。義務教育教師是完全屬于社會公益化的崗位角色，教師不屬于某個學校的固有資產，教育行政部門應改革現有的教師人事崗位制度，變教師身份管理為崗位管理，把教師從“單位人”變成“系統人”，從而破除教師人事管理上的封閉性。此外，設立教師流動績效考核專項資金，健全科學評價和獎懲機制，全面、客觀、公正地評估教師在流動期間的工作業績，包括其實際開展的工作、所取得的成績、對流動學校的影響等，注重實效考核以及考核的過程性與動態性；在利益上，補助流動教師因工作調動到較遠地區而增加的日常費用，根據考核結果獎勵作出貢獻的流動教師。
2．組建教師流動信息交流中心，讓教師差異匹配流動
現有的教師流動觀一般認為，優秀教師的到來必然會提升薄弱學校的教學水平與教研能力，其實不然，學校環境和教育對象的改變可能使優秀教師“英雄無用武之地”。應組建教師流動信息交流中心，有利于實現教師資源的差異互補。信息中心負責建立區域內教師資源庫，定期區域內所有學校教師崗位配置情況及需求，及時公開所需教師的流動崗位，做到教師流動信息的透明和共享，以便教師能提前預判區域內教師的配置現狀，既能改變以往教師流動的盲目性，又能避免教師流動的“暗箱操作”，通過教師的合理流動，真正帶來教師資源配置的“倍增效應”而不僅僅是“位置移動”。同時，指導基層學校進行教師崗位設置和人力資源開發，保證基層學校能招到自己實需的教師，使招到的教師入校后能有效地發揮自己的能力。只有這樣，才能使教師流動變“單一獲利”為“多方共贏”。[2]
3．因地制宜，運用剛性與柔性相結合的雙軌流動策略
教師流動方式不同，產生的效應也不同。在基礎教育資源配置不均衡的前提下，市場化的無序自主流動，往往使其不均衡加劇；計劃性的定期有序流動則會抑制并縮小不均衡。單一的教師流動模式無法適應不同地域的差異性，盡管剛性流動是區域師資均衡的最有效的手段之一，但其操作難度相對較大。柔性流動使參與流動的教師有安全感，因此比較容易推行；柔性流動可以保證一所學校相對穩定的師資力量，所以學校操作起來比較容易。[3] 借鑒西方國家中小學教師的流動經驗，我國教師流動機制的建立必須遵循以地區需求為本、市場開放為前提、政府引導為保障、教師自主為核心的公正與公平原則。[4] 因此，區域教育主管部門應根據本地實情，采取計劃與市場相結合、尊重教師流動選擇和制度約束相結合的教師流動操作策略，建立適應本地教育實際的教師流動配置方式，確保教師流動的人性化，增強教師在流動過程中的幸福感，變教師消極流動為積極流動。
4．多維度助推教師專業成長，為教師流動提供智力支持
義務教育教師流動的目的，是通過教師流動，整體提升區域教師的專業素質，實現高水平的教育均衡發展。教師流動使教師進入一個新的學校環境，可以豐富教師的教學閱歷、緩解職業倦怠，但其工作環境、角色任務、人際資源的改變，以及自身的適應能力，也可能使教師專業發展的意愿和能力出現倒退。因此，必須從多方面加強對教師的專業支持，行政部門要創設條件，讓每位教師都有定期免費接受培訓學習的機會；培訓部門要根據教師的學習需求和本地的教育需求，開發各類培訓項目，供教師選擇性學習；學校應注重對教師的人文關懷，為教師相互交流和學習創設平臺。
5．通暢利益訴求的表達渠道，加大教師流動的政策研究和宣傳
教師流動涉及如學校、教師、家長等利益主體，教育主管部門應采取穩步推進的方式，發揚民主，建立并疏通各種表達渠道，虛心聽取和采納各方意見，及時消除各種利益沖突。同時，組織專家學者，加強教師流動的實踐調研和政策研究，如教師流動還缺乏哪些與之配套的管理體制、教師應該每隔幾年流動一次比較合適、哪些教師應該參與流動、應該制定哪些獎懲政策、如何做好教師流動的業績考核細則等問題。此外，應借助社會媒介，從國家義務教育均衡發展國策、辦人民滿意的教育以及促進教師專業發展等角度，積極宣傳、形成與義務教育教師合理有序流動的輿論導向，總結和推廣典型經驗，樹立優秀流動教師榜樣和介紹教師流動的有效做法，使各相關方統一思想、達成價值共識。
（作者單位：熊偉榮，平湖市教師進修學校，浙江 嘉興，314200；邱旭光，浙江工貿職業技術學院，浙江 溫州，325003）
參考文獻：
［1］吳華，戴嘉敏，吳長平，蔡忠明．從差距合作到差異合作——對發達地區城區義務教育均衡發展的新思考［N］.中國教育報，2008-05-10.
［2］蔡明蘭．教師流動：問題與破解——基于安徽省城鄉教師流動意愿的調查分析［J］．教育研究，2011（2）．
