發布時間：2022-03-13 02:13:49
序言：寫作是分享個人見解和探索未知領域的橋梁，我們為您精選了8篇的英語教育機構樣本，期待這些樣本能夠為您提供豐富的參考和啟發，請盡情閱讀。
關鍵詞：影子教育；英語教學；現狀
國外對于“影子教育”的相關研究始于19世紀80年代，興盛于90年代，并持續繁榮至今，已取得數量頗多的有價值成果。Bray（1999）認為“課外補習只有當主流教育存在時才會存在，它的規模和形態因主流教育的變化而變化”。近年來的研究指出：“影子教育”對學業成績、學校教育等均有正面影響。國內研究始于2007年，研究不多。桂文玲（2014）就韓國中小學課文輔導現狀及其改革措施進行了分析，提出中韓兩國文化相通，我國應吸取韓國在“影子教育”方面 地方“影子教育”機構
英語教學現狀調查與分析的經驗教訓。梁亦華（2014）認為“影子教育”為教師反思自身教學不足、教學環境、學校功能等專業性議題帶來契機。
伴隨教育理念的更新，我國教師、家長和學生都日益重視英語學習。但由于公立教育中的班額普遍較大，教師在英語教學中只能“抓中間帶兩頭”、兼顧大部分學生，英語語言能力發展較快和相對滯后的學生在課內教學中得不到長足的發展，導致以“提優、補差”為教學目的的地方“影子教育”機構發展日趨蓬勃。黑龍江省大慶市作為省內經濟狀況較好的城市，具有一定的代表性，英語的課外補習活動較為興盛，但存在諸多問題，須要加以關注。
一、研究方法
（一）調查對象
針對黑龍江省大慶市“影子教育”機構英語教學現狀，課題組于2015年6月至2016年3月開展了調查。分別針對英語教師、學生和家長設計了調查問卷，調查樣本涵蓋該市五區四縣的含全國連鎖、本土機構、未注冊的小輔導班等多個機構。共發放{查問卷70份，回收有效問卷60份。并在統計、分析問卷調查結果的基礎上針對突出問題進行了隨機的別訪談，訪談在相對輕松的環境下進行。
（二）研究思路
研究者首先查閱有關文獻資料，了解國內外相關研究現狀，借鑒專家學者的認識及實踐成果，為研究提供理論支持。然后通過問卷調查、訪談等形式獲取“影子教育”機構規模、層次等相關資料。以期為進一步研究提供第一手資料，為明確機構英語教學發展導向，特別是明晰“影子教育”機構進行有效英語教學的方法、思路和路徑，為國內其他城市“影子教育”機構英語教學的升級之路提供參考。須要注意的是研究者須需直接與研究對象互動，才能獲得第一手資料，對其進行深入的整體性探究，得出結論。
（三）研究重難點
本研究試圖從大慶地區“影子教育” 機構英語教學現狀出發，對現存問題加以分析。明確調研目標后，如何設計、完善調查問卷，使之合理化，保證調查問卷的效度，能夠真實反映大慶市“影子教育”機構英語教學現狀，是研究難點之一。同時，由于此次研究的對象涉及面較廣，調查對象數量較多，樣本抽樣選擇、訪談對象確定、調查問卷回收均存在難度。
二、調查結果與分析
（一）針對英語教師的調查結果分析
該調查問卷共包含20個題目，涉及被調查者基本情況、師資水平、教學管理與監督等方面。統計結果顯示：被調查的英語教師中35%為男性，65%為女性。85%為20～40歲的教師，15%為40～50歲及50歲以上教師。輔導學校教師占75%，25%為公立學校教師。80%“影子教育”機構教師為本科畢業后2～3年，10%有研究生學歷。35%教師畢業不久，有5年以上教學經驗的25%，具有1～5年教學經驗的占40%。支持與反對學生參加補習班的各占50%。50%認為會給學生造成壓力，45%認為壓力即動力，5%認為未給學生造成壓力。50%學生為補習弱科，25%為擴充課外知識，20%為從眾，5%為提優。85%教師關注多數學生的學習狀況，5%不能關注所有學生，10%能夠關注所有學生。80%教師定期或經常檢查作業，不檢查的占5%，偶爾檢查的占15%。50%教師認為自身所在“影子教育”機構對提高學生成績非常有效果，其中35%認為比較有效果；50%則持相反態度，其中30%教師認為效果不明顯。75%教師認為課堂補習人數應有限制，30%支持一對一，25%支持大班額英語教學。支持節假日補課的教師占75%，在工作日內補習的占25%。40%教師認為學生不要過多報名補習課程，60%認為可選擇2～3個輔導課程；在選擇補習課程方面，35%教師認為以興趣為主，65%認為以提高成績為主。
調查訪談結果顯示，該市參與調查的教師中，“影子教育”機構中女性教師多于男性，教師年齡結構趨向年輕化，學歷以本科畢業為主，教育經驗多為5年以下，經驗略顯不足。支持進行課外輔導的教師大部分認為“影子教育”輔導產生的壓力是正面和積極的。參與輔導的學生多為補差，且學生在英語聽、說、讀、寫技能中均存在問題。而輔導的效果未形成定論。大部分教師能夠做到與家長及時溝通，并支持節假日讓學生參與輔導。
（二）針對家長的調查結果分析
該調查問卷共包含20個題目，涉及家長的自然情況、對“影子教育”機構的態度等方面。調查問卷統計結果顯示：被調查的大部分家長為工薪階層，孩子大多處于中小學。55%的家長非常支持孩子參加補習，85%的孩子都參加過課程。參加渠道上，約有50%為教師介紹，15%則為教師自己聯系；25%為身邊朋友介紹，10%為廣告宣傳。孩子補課原因60%為學習成績要加強，10%源自從眾心理，30%出自迫于教師壓力。15%孩子參加每堂課的費用為100元以上，60%為50～100元，20%為30～50元；65%的家長對費用表示接納，25%的家庭認為負擔重。參加的補課形式55%為輔導機構大班，40%為一對一補習。20%家長贊成社會性輔導機構，60%持中立態度，15%持反對態度。輔導后75%學生有提高，10%效果平平，15%進步不大。60%的家長對于補課持有不滿態度；65%家長認為對待在職教師補課的態度須視情況而定，5%的家長堅決反對。25%家長認為是一種雙方自愿的態度。60%家長認為補習會給孩子造成負擔，30%則認為負擔不大。在選擇機構方面，30%家長注重師資力量，50%注重提高效果，10%注重課程安排與設置，5%家長關注收費標準。
調查訪談結果顯示，該市被調查家長多數處于工薪階層，收入穩定，多數可以承擔現有“影子教育”機構相關費用。且多數家長對孩子參加補習呈支持態度，且首要重視教學效果，但家長在自身與教師溝通上仍須加強。
（三）針對英語學生的調查結果分析
該調查問卷共包含20個題目，涉及學生自然狀況、對“影子教育”英語學科機構的態度、教學效果與評價、教學方式與方法等方面。調查問卷統計結果顯示：被調查學生含15%小學生、40%中學生和45%高中生，其中75%為女生，25%為男生。30%學生對“影子教育”了解較少，70%了解很多。75%學生認為補習造成課業負擔，其中50%的學生認為負擔很重，另24%的同學認為課外補習量還可承受，1%的學生未參加補習。學生選擇補習的原因：40%為補差，25%為提優，，25%從眾，10%為發展興趣c愛好。40%學生選擇班級集體補習，25%選擇私人家教，35%選擇課外輔導機構。50%注重教師的專業知識，教師的教學技巧與顏值分別被20%的同學重視，10%的同學注重教師的品格。5%補習班教師使用多媒體。70%的教師注重書本理論的教學。50%教師選擇單純講授課本知識，35%教師在講課中會傳授給學生學習方法，10%教師輔導作業，5%的教師涉及情感與理想教育。各占50%的學生在教師安排的預習問題上可以完成或不能完成。50%學生認為課程安排太緊，50%學生可以接受。35%學生認為效果明顯，65%認為效果不佳。60%教師使用課堂游戲，20%教師涉及英文原聲視頻或音頻，20%教師則無輔助教學方式。45%學生認為教師應主講課外知識，55%認為應講課內知識。
調查訪談結果顯示，被調查學生大部分為上中學的女同學，大部分對“影子教育”輔導有很深的了解，他們參加補習教育大多受家長影響，對不斷增加的學習任務感到有負擔。學生希望教師在講授課內知識、輔導作業外，補充一些課外可延伸自己發展的知識，同時從對教師的要求中也可看到學生呼吁教師教學手段要豐富起來，多利用一些多媒體教學手段，進而提高教學效率。
三、結語
調查分析反映出了大慶市“影子教育”機構英語教學綜合特征，其現狀存在較多問題，主要涉及師資、機構資質和管理等方面，同時，“影子教育”導致學生壓力顯著增加、家庭教育空心化、家庭經濟壓力增大。但“影子教育”也具有正向反撥作用，優質的“影子教育”是對課內教育的補充，能夠促進優質教育資源的重新分配。
參考文獻：
[1]桂文玲.韓國中小學課外輔導現況及其改革措施[J].基礎教育研究， 2014，（03）.
【關鍵詞】技校英語 課堂 和諧
現行的技校英語課程教學大綱認為，注重發揮好學生的學習主體地位和作用，以愉悅的課堂教學環境為契機，營造自由活潑的教學環境氛圍，更利于增強課堂教學活力。由此可見：(1)和諧課堂教學能夠為學生的學習提供鮮活豐富的語言情境，激發學生學習思維。(2)能夠形成多元互動的交流學習模式，增強學生學習信心。(3)能夠拉近師生之間距離，營造和諧學習氛圍。
一、技校課堂教學現狀
1.缺少一定的生氣活力。學生受學習基礎薄弱影響，往往對英語學習產生為難害怕心理，對所學習的知識也就漠不關心，以至于產生死氣沉沉。
2.呈現單一被動情境。學生對所學習的內容不感興趣，將此當成是一個負擔，形成了被動學習，感到英語學習單調乏味，有的甚至對學習英語產生厭惡情緒。
3.缺少課堂教學多元化思維方式。學生的英語學習知識單純的被動接受，未能很好發揮自身的學習潛能，自然也就難以有學習創新的思維。
二、構建和諧課堂教學的必要性
1.構建和諧課堂教學是體現學生學習主體地位和作用的重要形式。學生只有在盡情釋放自身學習潛能基礎上，在主體的意識的支配下，有目的、自覺自愿地學習。培養學生學習的主動性是學生主體性的要求，能夠體現課程教學的“以生為本”教學理念。
2.構建和諧課堂教學是優化課程教學過程和方法的需要。學生只有在彼此互動交流的過程中，認真交流和學習，才能夠激發自身學習思維，增強語言學習運用能力水平。
3.構建和諧課堂教學是緩解學生學習緊張心理的有效方法。學生在英語課程學習中往往受學習基礎薄弱影響，缺少一定的輕松學習心理，影響了他們的學習激情。
4.構建和諧課堂教學是拉近師生之間距離的有效方式。通過這樣的方式，能夠讓學生感到教師的親和力和影響力，從而增強他們學習自信心。
三、構建和諧課堂教學的途徑
1.營造輕松學習氛圍，鼓勵學生“我要學”。教師在教學過程中，應以人的發展為目的，以知識傳授為載體，突出學生主體作用的培養和發揮。通過創設和諧自由的語言學習環境氛圍來引導學生積極主動參與課程教學，幫助學生拓寬語言知識層面，以激發他們的學習激情和興趣。在營造自由和諧的學習環境氛圍中，教師可通過自由交流的形式來讓學生開口表達交流，為學生營造暢所欲言的表達交流環境，以激發學生的學習主觀能動性和潛能。
2.運用多種教學模式，激發學生主動探究欲望。現代化的教學設備為提高課程教學提供了方便。特別在教學中，使用這樣的教學設備，不僅能夠提高課程教學效率，還能夠讓學生在學習的過程中增強學習興趣。同時，可更好發揮學生的語言學習主觀能動性。在教學中，可采用多媒體、電子讀物等方式進行教學。特別是多媒體教學以的形、音、動漫等方式，將抽象的東西具體化，復雜的內容簡單化，使原本枯燥的知識變得生動有趣，大大激發學生學習的興趣，調動起學生學習的主動性。
3.鼓勵學生自由表達，培養學習發展創新精神。和諧的課堂教學就是要讓學生能夠有表達的話語權。這種話語權更應該體現自由和平等，讓學生能在彼此受到尊重和信任的基礎上更好進行發展創新。學生的自由表達過程，一方面，能夠幫助他們加深對課程文本知識的理解感悟，提高學習的動力；另一方面，能夠拓寬學生的語言學習視野，有效增強發展創新能力。
針對上述情況，教師要創造環境，使學生產生用英語進行交際的需要，從而鼓勵學生開口用英語進行口頭交際。教師可運用如下方法：(1)模擬教材，進行表達。讓學生使用相關句型和詞匯，從簡單句到復雜句，從模仿例句到自由發揮，為了鼓勵更多學生參與，教師可要求學生能夠說出其中的一些重要詞匯短語，以激發學生的表達思維。(2)選擇話題，引導學生主動探究?？筛鶕W生的學習興趣愛好，選擇某一話題，建議學生能夠進行綜合表達交流。(3)鼓勵模擬講解，尤其復述剛剛學過的課文也是一個很好的說話練習，既能加深對課文的理解，又能掌握語法功能的應用。這樣的教學，讓學生能夠有充足的表達時空。
正如上所述，和諧課堂教學構建，能夠使得英語課程教學有傳統被動教學轉為主動參與，能夠有效激活學生的學習潛能興趣。這樣的和諧，不僅是優化課堂教學過程和方法的需要，也是提高課程教學有效性的需要。
參考文獻：
[1]張劉芳.如何提高職校英語課堂教學的有效性[J].青春歲月.2011(16).
[2]巢亞芳.提高職校英語課堂教學效率的幾點看法[J].讀與寫?下旬刊.2011(09).
【關鍵詞】英語教學；Web2.0；教學結構；學教并重
0 引言
教學結構（teaching structure）是遵循一定的教育思想、教與學理論，并在一定教學環境中實施的教學活動形式，是“教學系統中教師、學生、教材和教學媒體四要素相互聯系、相互作用的具體體現”[1]。中國的英語教學一直不乏西方教育思想和教學理論的滲透，傳統的以教師為中心（teacher-centered）的教學結構的理論基礎是班杜拉的新行為主義，以學生為中心（learner-centered）的教學結構的理論基礎是皮亞杰的建構主義。前者認為學生的學習動機來源于外界刺激，其學習行為是迫于壓力被動地接受外界刺激的過程，這一教學結構忽視了學生作為學習主體應該發揮的作用；而后者則強調在學習過程中發揮學生的主動性，往往忽視教師主導作用的發揮。因此這兩者都已經適應不了現代教學的要求?！耙粓鋈珖源髮W英語教學改革迫在眉睫”[2]。其改革的重點在于構建一種新的教學結構，還原學生的學習主體地位及教師的教學主導角色，體現教與學的和諧并重。我們可以把奧蘇貝爾的發現主義的“學與教”理論和皮亞杰的建構主義的“學與教”理論作為“學與教并重”教學結構的理論基礎。隨著信息化時代的到來，互聯網的發展進入了Web2.0時代。諾丁漢大學的GordonJoyes教授認為，Web2.0技術將為教育教學提供能夠實現協作性學習的環境和打造個性化的學習工具，“使學習者與教育者之間的關系發生根本改變”[3]。我們可以把Web2.0技術作為“學與教并重”教學結構構建的實踐環境。因為Web2.0技術的應用有利于增強互動學習體驗，改變學生的學習方法和知識的獲取方式，體現以個性化和參與性為特點的學生學習主體作用；Web2.0為教學提供一個開放自由的交流環境，體現了以課堂教學的組織者和指導者為特點的教師主導作用；Web2.0的應用也為英語教學資源的共享、課后交互學習等方面提供了便利條件。這些都有助于“學與教并重”教學結構的構建，并使這一教學結構成為英語教學新的主流教學結構。同時，基于Web2.0的英語教學結構也適應職業教育的要求，因為靈活多樣、不受時空限制的教與學形式更便于體現職業性與實踐性的特點，對培養學生綜合能力具有重要的現實意義。
1 傳統的英語教學結構
和其他學科的教學一樣，英語學科也曾經歷了兩種教學結構：一種教學結構是以教為中心，充分體現教師的主導作用；另一種教學結構是以學為中心，貌似體現了學生主體作用。
1.1 以教為中心的英語教學結構
“以教為中心的教學結構主要基于行為主義學習理論”[4]。教師的教學行為是以口授，黑板書寫為主的填鴨式灌輸，學生的學習行為是以聽記為主的腦力記憶和手記。這種結構因為完全由教師主宰課堂，忽視了學生的學習主體作用。特別是英語作為語言學科，注重的是聽、說、讀、寫、譯五項技能，教師偏重語法講解，往往忽略了學生的聽說訓練，這是與英語學習目的背道而馳的。同時，由于師資水平參差不齊，現在大部分老師的教學結構還是基于行為主義的學習理論。另外教師的知識儲備及教學態度直接影響了教學的效果，而且教學手段的重復性和單一化容易使學生產生厭倦情緒，致使教學事倍功半。基于這一狀況，筆者進行了問卷調查，調查的對象為本校和周邊院校的高職高專學生，其中包括筆者授課班級的學生。見表1。
從表1能夠看出，55.56%的學生希望英語課堂是課堂面授與教學活動和網絡教輔相結合的教學方式，26.67%的學生希望以面授為主，只有17.78%的學生希望教師只負責輔導答疑。因此大多數學生認可網絡輔助教學這種方式。
1.2 以學為中心的英語教學結構
當以教為中心的英語教學結構不再適應現代的教學要求，一種基于建構主義學習理論及相應的學習方法的以學為中心的英語教學結構應運而生。這一教學結構以多媒體和網絡技術為依托，能夠營造圖、文、聲、像交互式學習環境，因而對學生學習興趣的提高，認知結構的形成，以及促進學生對所學知識的意義建構是非常有利的，“也是其它的教學媒體或其它學習環境無法比擬的”[5]。為了了解網絡的應用對英語學習的影響，筆者在學生中也作了問卷調查。見表2。
表2顯示，認為網絡的應用對英語學習產生較大影響的為“更豐富的信息資源”和“更便捷的交流與分享”，分別占被調查學生的80%和64.44%，認為“更富于自主化的學習方式”和“更有效的知識管理和檢索”均占53.33%，表明學生在學習中對網絡的自主利用率較高，網絡的應用對英語學習產生了積極作用。但同時我們也要注意到其負面影響，即學生學習的自主性越大，自由度就越高。
學生在缺少教師及時、有效指導的情況下容易偏離教學目標。
因此，在英語教學中“以教為中心”和“以學為中心”這兩種教學結構應當彼此取長補短，用一種新的教學思想和理念來優化教學過程和增強學習效果，從而形成一種教與學并重的英語教學結構，這種教學結構在發揮教師主導作用的同時，也能激勵起學生的學習興趣，從而發揮學生的主體作用。
2 “學與教并重”英語教學結構
奧蘇貝爾的發現主義學習理論強調學生要學的主要內容“必須由學習者自己去發現出來”[6]。皮亞杰提出的建構主義教學理論，強調教師要幫助學生主動建構知識意義，在組織課堂教學活動的過程中要求學生主要通過自主發現的方式進行學習[7]。Web2.0技術及其體現的教與學理念正好與這兩種“學與教”理論相吻合。在Web2.0 時代，博客（Blog）、維基（Wiki）等社會性軟件（Social Network Software，簡稱SNS）取得的成功以及web2.0在網絡中表現出的互動性為“學與教并重”的英語教學結構的構建提供了強有力的媒介支撐。
2.1 Web2.0教學平臺
Web2.0是為了區別以往的門戶為代表的Web1.0的稱呼，是以Flickr，Craigslist，Linkedin，Tribe等網站為代表，以Wiki，Blog，RSS， Tag，SNS，等社會軟件和“新技術實現的互聯網新一代模式”[8]。見圖1。
圖1中Wiki指一種超文本系統，支持面向社群的協作式寫作，師生可以在Web的基礎上對Wiki文本進行瀏覽、創建、更改，使教與學具有開放性。Blog（Web log），是一個易于使用的網站，師生通過博客進行知識共享，交流教與學，使知識顯性化，并收入知識庫以便學習者更好地進行搜索和學習。RSS是站點用來和其他站點之間聚合內容的技術，可以提高師生查找所需信息的效率，并提高閱讀效果。Tag是一種分類系統，能在教學活動中提供有價值的參考信息。便于師生互訪標簽，共享資源。除此之外，教師還能夠了解學生群體不同時間的學習興趣、知識的掌握情況等，及時進行教學方案的調整。SNS（Social Network Services）是一種虛擬學習社區。在教學中具有社會性、交互性、協作性和情境性。
2.2 利用Web2.0教學平臺實施英語教學
在Web2.0教學平臺上實施英語教學，既能促進“學教并重”英語教學結構的構建，又能夠突破傳統課堂中人數及地點的限制；既能滿足課堂教學的需要，又方便教師課后輔導和學生課外自主學習。
2.2.1 課堂教學
利用Web2.0教學平臺進行課堂教學，學生利用“直播課堂”等模塊可以在同一時間聆聽教師講解以及進行師生間和同學間的的交互。教師首先把要講授的材料，包括文本、圖形、聲音以及視頻內容等以多媒體信息的方式存儲在Web服務器上，課堂上通過Web服務器呈現教學內容并組織教學活動。學生利用內嵌在Web頁面中的表格（Form）輸入要提問的問題，反饋學習情況以及其它有關信息，然后利用與瀏覽器相連的CGI程序將表格上的信息送回Web服務器。教師端的Web服務器啟動程序后讀取信息并反饋給教師，最后教師根據學生的反饋信息進行答疑解難。見圖2。
圖2是Wiki協作學習模式（The Wiki collaboration learning mode），一種基于Web2.0的實時教學系統，此系統通過網絡、多媒體以及現實技術的結合，實現學生的協作學習、教師的課堂教學和教學管理的教學評價，通過實時交互完成整個教學過程。
2.2.2 課后輔導
利用Web2.0教學平臺還可以實施課后輔導。教師首先將編制成HTML文件形式的學習材料、測試題等存放在Web服務器上，然后要求學生通過Web2.0教學平臺上的公共類模塊和用戶模塊進行自主學習，并完成學習、復習和自我測試的過程。如果學生在學習過程中有問題需要教師指導，可以通過“在線答疑” “在線討論”等功能模塊與教師互動。正如安德森提出的協作學習和獨立學習的在線學習模型。見圖3。
安德森在線學習模型展示了網絡環境下的學習情境，協作學習與獨立學習方式可以形成學生、教師和學習內容之間的交互。這種教學活動沒有時空的限制，學生的學習時間、內容、進度和地點都可以根據自己的實際情況確定。學生可以隨時在網上下載學習內容或向教師請教，實現資源共享。如果師生雙方或多方都在線還可以實時交互，調動起學生的學習自覺性和主動性，使學習進入最佳狀態，從而實現對學生的知識建構和能力培養。
3 “學與教并重”英語教學結構的教學效果及優勢
“學與教并重”英語教學結構同樣強調“以學為中心”，但它是基于Web2.0教學平臺通過網絡環境實施教學的，體現了教師指導下的學生學習主體作用，同樣也發揮了教師的主導作用。借助現代化的教學手段，實現了學生自主學習與協作學習相結合，人機同步交互與異步交互相結合、教師控制與學生自主控制相結合，有效提高了教學質量和學習效率，凸顯了“學與教并重”英語教學結構的優勢。作者在任教的教學班把傳統教學結構與基于Web2.0“與學教并重”教學結構的教學效果作了對比。見表3。
與傳統的英語教學結構相比，基于Web2.0的“學與教并重”英語教學結構還具有時空開放、多樣、動態等特點。因此，這一教學結構優勢明顯。
首先，基于Web2.0“學與教并重”的英語教學結構，凸顯了教師是教學過程的組織者，是學生建構意義的促進者和綜合素養的培養者。同時，學生得益于網絡教學資源的共享，便于形成協作化學習和個性化學習，有利于學生英語學習中五項基本技能的提高。
其次，基于Web2.0“學與教并重”的英語教學結構，凸顯了學生是信息加工與情感體驗的主體。基于Web2.0的教學平臺不但成為教師教學的輔助工具，而且是促進學生自主學習的認知工具。學生利用它進行協作式和探究式的學習，突破了傳統英語教學在時空上的局限性，為師生提供一個開放式的教與學環境和在不同情境下發現知識、獲取知識的機會。
再次，基于Web2.0“學與教并重”英語教學結構，證明了書本不是唯一的教學內容，基于Web2.0教學平臺能夠擴展教師的教學資源和學生的學習資源，通過教師指導與學生自主學習，教學效果勢必事半功倍。
綜上，基于Web2.0的“學與教并重”教學結構是一種理想的教學結構，這種教學結構與現代社會對創新型人才的培養目標相適應，真正體現了信息化時代的教育教學特點。
4 結語
基于Web2.0的“學與教并重”英語教學結構是基于發現主義和建構主義學習理論及相應的網絡技術而構建的一種教學結構，在這種教學結構中，教學四要素的傳統地位發生了變化。教學過程中教師是組織者和指導者，學生是知識的發現者和意義建構者，教材作為知識的來源，已經不再只是課本，還包括網絡資源，作為學生認知和獲取知識與技能的工具，教學媒體在整個教學過程中扮演著重要角色?；ヂ摼W技術Web2.0在英語課堂教學中的應用帶動了教學結構的改變，也引起了教學過程的變化。人工智能與協作系統相結合用于英語教學是必然趨勢，但不是對傳統教學的顛覆，而是教育信息化與傳統教學相融合的結果。“學與教并重”英語教學結構作為一種新的教學形式，還將為職業教育、終身學習體系構建以及培養適應未來信息社會的高素質人才發揮重要作用。
【參考文獻】
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關鍵詞：教育機會平等；英才主義；能力充足；教育資源
中圖分類號：G40-02 文獻標識碼：A 文章編號：1671-6124（2013）03-0074-05
很大程度上，機會平等實質上是競賽的隱喻性理論表達，它留給人們的印象是：具有某類特征的一群人，在遵守相同規則的前提下，在同一條起跑線上展開角逐，到達終點之前，每個人都有拔得頭籌的機會。長期以來，這種充滿競爭意蘊和英才至上的理念主導了教育機會平等，它將個人的才能和努力置于較高的位置，這既是它的道德優勢，也是它的理論缺陷。面對英才主義理念的顯著缺陷，重構教育機會平等就是必然的選擇，如此方能更好地起到指導教育實踐的作用。
一、機會平等及其英才主義意蘊
通常說來，機會平等包括3種類型，理想的機會平等、非競爭的機會平等和競爭的機會平等 [1 ]。所謂理想的機會平等，是指每個人都有獲得“同等善”（equally good）但不相同（not same）的事物的“同等好”但不相同的機會，比如P1的生活中有O1，O2，On等機會，P2的生活中有Oa，Ob，On等機會，兩人擁有的機會并不相同，但卻可以是平等的。理想的機會平等之所以冠名為“理想”，如果該平等理念得以實現，人們就無需為同一或相似事物而競爭。但是，人們幾乎無法找到評價“同等善”或“同等好”的標尺。如果該標尺是主觀的，很可能走入價值相對主義的泥沼；如果該標尺是客觀的，規則由誰來制定？會不會存在壓制或強迫接受？這些難題是理想的機會平等理論無法克服的。
所謂非競爭的機會平等，是指只要人們想要和采取某種行動，每個人就能得到平等的機會，比如獲得新鮮空氣的機會是非競爭的，如果人們想呼吸新鮮空氣，只要付出簡單的身體運動，到了山頂或郊外，每個人都能獲得此機會。這種機會的范圍非常廣，大多是最基本的人類生活需求，也多為不言而喻之需要。雖然這些事物不可謂不重要，由于它們并非稀缺物品，所以并不為理論界所重視。顯然，競爭的機會平等才是理論界關注的焦點，理論界常說的機會平等實質上就是指競爭的機會平等。研究者們所說的機會平等具有明顯的競爭性，即排他性地獲得某種稀缺物品。
競爭的機會平等也叫英才主義的機會平等。當且僅當每個人的地位、財富或資格的獲得都被歸因于自身的秉賦和努力時，這時候才是真正的機會平等；如果還有其他因素（比如家庭背景或制度歧視）參與到其中，就不是真正的機會平等。斯威夫特（Adam Swift）指出：“某人進入一所好的大學，或者進入任何一所大學的可能性，不應該取決于他們的父母是否愿意或有能力送她去私立學校。它應該取決于她是多么聰明，以及她為了發揮自身的聰明才智而付出了多么大的努力。我們正在談論的機會平等的類型是英才的：人們擁有同樣水平的長處——IQ加努力——應該有同樣的成功可能性。他們的社會背景不應該產生任何影響。如果幸運的人正在插隊，不幸運的人必定落伍。” [2 ]“幸運的人正在插隊，不幸運的人必定落伍”說出了英才主義機會平等的真諦。真正的社會英才不是先賦的而是自致的，是“智力和努力的結合”，即I+E=M [3 ]。
二、英才主義教育機會平等的困境
英才主義教育機會平等面臨著理論與實踐兩方面的困境。首先，英才主義教育機會平等是一元主義思維的產物。英才主義教育機會平等的最大缺陷就是對人類的普遍差異視而不見，它試圖用普遍的標準去衡量所有人。然而，所謂的“普遍標準”通常是非正義的，對社會上大多數人來說，普遍標準構成了一種典型的壓制。楊（Iris M. Young）認為，盡管壓制經常表現為人與人之間、群體與群體之間，或者個體與群體之間的關系，“但是壓制也涉及到體制對群體的約束，并非必然是一個專制者的意圖的結果。在此意義上，壓制是結構性的，而不是少數人的選擇或政策的產物。它的根源被鑲嵌于未經質疑的規范、習慣和象征之中，被鑲嵌于支撐制度性規則的假設之中，以及遵循這些規則的集合性后果之中?！?[4 ]英才主義的教育機會平等表現為一種結構性或規范的壓制，它將所有兒童都納入一個選拔性教育體制之中，符合選拔標準就被冠以“成功者”或“英才”的標識，不符合標準的則被貶為“失敗者”或“庸才”。
其次，英才主義教育機會平等忽視了實踐中的復雜利益關系。沒有人否認“稟賦加努力”式社會英才的存在，但是大多數社會英才的背后有著復雜的社會因素。羅爾斯就對家庭背景的不平等化影響有所批判，他認為：“公平機會的原則只能不完全地實行，至少在家庭存在的情況下是這樣。自然能力發展和取得成果的范圍受到各種社會條件和階級態度的影響。甚至努力和嘗試的意愿、在通常意義上的杰出表現本身都依賴于幸福的家庭和社會環境?！?[5 ]為什么家庭會積極地介入孩子的教育？因為教育是一種典型的地位物品（positional goods），因為“對我來說，我所受教育之價值，取決于他人所受教育的好壞” [6 ]。也就是說，只有在人無我有、人有我優的條件下，教育之于個人才具有最大的價值。在這種情況下，只要家庭還能對孩子的成長或教育產生影響，只要教育還在社會地位或財富的分配中發揮作用，真正的英才主義教育機會平等就很難實現。
最后，政府舉辦的教育不可能抵消家庭的教育影響。如果擴大公共教育資源對私人資源的比例，公立教育能否抵消家庭教育的影響呢？科爾曼曾經假設：某城鎮只有一所學校，每個年級一個班級，當地的所有適齡兒童都在同一所學校同一個班級學習。這種情況下，如果這個學校每周只進行一個小時的教學，其余時間讓兒童參加校外活動或在家庭中學習，教育機會平等的程度將取決于家庭教育資源的分配狀況；如果所有學校每天教授10個小時，教育機會平等的程度將會大幅提升；如果所有學校都采取寄宿制，教育機會平等的程度將是最高的 [7 ]。然而，這種設想也是不可能的。國家或社會不可能將所有資源用于公立教育，即便在高福利的資本主義國家，公立教育也要面對國防、司法、公共衛生、社會保障等方面的競爭。此外，任何社會都是由無數差異構成，所有家庭都是普遍差異的組成部分，即便公立教育能夠對抗抵消家庭的教育影響，也無法保證每個兒童都受到完全相同環境的教育。
三、平等與充足的統一：充足意義上的機會平等
在西方國家，英才主義教育機會平等是一種強勢理論，它不僅符合資本主義社會對競爭與效率的崇拜心理，還為資本主義社會的分層結構提供了合法性。盡管英才主義教育機會平等具有反對貴族政治和等級特權的自由主義精神，但是它在總體上只是個永遠無法實現的烏托邦。如果過分地專注于英才主義，教育機會平等的實踐效用就是非常有限的。相比英才主義機會平等而言，充足意義上的機會平等更具實踐品質。
什么是充足？弗蘭克福特認為，充足意味著滿足某種要求或達到某種標準，而不是達到某個閾限。充足經常意味著“應該足夠了”，也就是說“一個人不會（或不能合理地）認定什么東西（如果存在）帶來他生活上的不滿或痛苦是因為他擁有的貨幣太少所致” [8 ]。雖然更多的物品并不是沒有價值或意義，但卻無助于實質性地增加個人的生活幸福或對生活的滿意度。弗蘭克福特指出，在兩種情況下，人們可以說一個人擁有的社會物品是足夠的：一方面，一個人沒有遭受實質性的痛苦或對生活的不滿；另一方面，盡管一個人對他現在的生活感到不幸福，但這種不幸福無法通過更多的物質來減輕，比如導致此人生活不幸福的是非經濟的物品，諸如愛，生活的意義，滿意于自己的品格 [8 ]。
弗蘭克福特的觀點引起了廣泛的興趣和爭論，許多學者都提出各自的理解。這里要特別地介紹卡薩爾（Paula Casal）的觀點?？ㄋ_爾區分了充足理論的兩個主題，一個是積極主題，另一個是消極主題 [9 ]。充足的積極主題認為，處于充足水平之下的個人或群體的要求具有絕對優先性，盡管改善這些人的狀況需要付出比較大的代價。比如，100萬人口當中尚有1萬人處于物質充足的水平線之下，現在有兩種政策可供選擇，一種是將剩余的公共資源用于改善那1萬人的生活境況，使之達到物質充足的水平；另一種將這些公共資源用于擴大生產和建設，使整個社會的物質生活更加豐富，所有人都能從中獲益，但是那1萬人仍將處于不充足的狀況。充足主義者會毫不猶豫地選擇第一種方案，而非充足主義者可能會選擇第二種方案。
充足的消極主題認為，如果所有個人或群體的物質生活都達到或超過充足的水平線，人們的生活水平就只有量的差別而非質的差異，這樣的差異與個體或群體的生活狀況沒有直接的關系，充足之上的增量分配也就無足輕重了，因而平等或優先的理論主張也就是可有可無的了。消極主題不但是反直覺的，還與社會學的主要研究發現相背離。充足主義者過分地關注處境不利群體遭遇的絕對剝奪，但忽視了他們遭遇的相對剝奪。當處境不利群體的生活狀況得到改善且達到或超過充足之后，他們的絕對剝奪境遇得以改變，但他們的相對剝奪境遇并沒有因此而改變。因此，物質生活的充足之余，增量資源的分配仍然需要遵循平等或優先的原則。
卡薩爾的精辟分析使我們相信，充足與平等不是相互替代的關系，而是相互補充和相互依賴的關系。充足意義上的機會平等需要滿足三個要求。第一，合理地確定充足的基線。一直以來，充足主義者始終為高基線或低基線所困擾，如果充足的基線太低，充足理論就是沒有意義的多此一舉；如果充足的基線太高，不但是無法實現的目標。為了克服這個難題，有人提倡用復合的充足基線取代單一的充足基線 [9 ]。比如設置兩條以上從底到高的充足基線，當個人尚處于最低基線之下時，他們擁有絕對的優先權以獲得補償，如果這些人超出了最低基線但處于次低基線之下，他們仍然享有部分的優先權，以此類推。第二，保持充足的基線的動態性，它必須隨著社會的進步而不斷得到調整。第三，充足的基線必須包含對不平等的限制。
四、走向能力充足：教育機會平等的新范式
資源平等并不等于能力充足，因為不同個體將資源轉化為能力的水平不一樣。所以，充足意義上的機會平等不能僅僅關注資源，應該更加關注能力。在教育活動中，能力充足具有更加現實的意義。無論作為社會個體還是國家公民，當前的學生都應該為未來成人生活做好多方面的準備，因而必須掌握充足水平的必要知識和技能。能力充足究竟包括哪些方面，政府又需要為此付出哪些努力呢？
1. 能力充足的理論闡釋
古特曼認為，主要有三種不同的教育機會平等的解釋，分別是最大化解釋、平等化解釋和精英主義的解釋 [10 ]。古特曼對上述三種解釋都不滿意，她主張從基準線的角度去理解平等的教育機會，基準線之下的教育資源的分配絕對不能按照精英主義的路線，應該堅持平等化和補償的原則；基準線之上的教育資源分配則可以符合精英主義的路線。古特曼雖然沒有深入論述確立基準線的一般程序和方法，但她提出了劃定教育平等之基準線的標準——民主社會的公民身份，也就是保證所有的社會成員都有充足的必要知識和能力去參與民主決策?？梢姡盘芈f的基準線其實就是能力充足。古特曼并不反對公立教育中的精英主義，但是能力充足必須優先于精英主義。
古特曼認為，民主的實質是參與，更是審議。只有通過審議或商談，公民才能真正地表達自身的教育訴求，“一個民主教育理論的最突出特征是：由于人們在教育問題上的不可避免的分歧，它引入了一個民主美德。這個民主美德以極其簡化的形式陳述就是：我們可以以一種公開公共的方式來爭辯教育問題，這種方式更有可能增加對教育和對彼此的理解?！?[10 ]古特曼提出的公民能力的充足，就是民主參與和民主審議的能力。民主社會的公民需要養成寬容、非歧視和相互尊重的美德，需要掌握判斷力、辨別力和推理能力。作為培育全體公民的重要機構，公立學校應該保證所有兒童獲得參與社會治理所必不可少的美德和能力，“民主教育——公共支持的教育，并在民主的理念上能夠獲得證明——應該教育兒童以使他們能夠獲得平等的公民身份賦予的權利和相關的責任，包括尊重其他人的平等權利。總之，民主教育應該同時表達和發展所有兒童的能力，使他們成為平等的公民?！?[11 ]可見，古特曼主要基于對西方世界的民主傳統和當代實踐的深刻洞察，從而對公立教育做出了總體上的目標和功能的規定。
安德森（Elizabeth S. Anderson）駁斥了關于平等的種種觀點，闡述了什么是平等的要義。她的主要觀點集中在以下三個方面。首先，真正的平等肯定人們的同等的道德價值，它并不意味著人們都擁有同等的德性或才能，卻否定根據出身或社會身份將人分為三六九等。安德森指出，同等的道德價值包括消極和積極兩個方面，前者指廢除某些人用以主宰、剝奪、邊緣化、貶低和施暴于其他人的壓制性社會關系；后者指尋求建設一種人們平等相處的社會秩序 [12 ]。其次，真正的平等是一種民主的平等。安德森將民主的平等稱為一種平等的關系理論，以示區別于平等的分配理論。這與阿姆斯特朗對什么的平等與關系的平等的區分是一致的。民主的平等意味著所有人都能夠平等地參與社會活動，并成為公民社會的平等成員，物品的分配應該服務于社會成員的平等關系，而不是相反。
真正的平等還要保證所有人的充足的必要能力。安德森援引阿馬蒂亞·森的能力方法，并提出自己對能力的理解。她認為，能力是十分廣泛的，人們并不需要去獲得全部能力，但他們有權利去獲得兩種必要的能力，第一種是消極能力，指避免或脫離壓制性社會關系所不可或缺的能力，第二種是積極能力，指作為平等的公民參與社會治理所不可或缺的能力 [12 ]。那么，上述能力包括哪些方面呢？安德森認為，個人的功能性活動包括三個方面：作為一種人的存在，作為合作生產系統的一個參與者，作為民主國家的一個公民 [12 ]。顯然，人的三種功能性存在對人的能力要求是不一樣的，公民身份是人的一種社會存在形式，而且是一種集權利和義務于一身的高級存在形式，對人的能力有比較高的要求。作為一種人的存在，人們必須有機會獲得維持生存的手段，獲得對環境和選擇的知識，對目的和手段的思考能力，以及個人自主的心理條件。作為合作生產系統的參與者，人們需要有機會去獲得生產手段，發展個人能力的教育，職業選擇的自由，等等 [12 ]。作為民主社會的一個公民，人們不但要擁有上述幾乎所有的能力，還要擁有基本的公民權利和自由，而且要能夠有尊嚴地參與公共生活，同時要掌握履行公民權利和義務的知識和能力。
安德森認為，人們的能力不僅僅是固定的個人特征和可分資源的一種功能，還是人際的相互特征、社會關系和規范，以及機會結構、公共物品和公共空間的一種功能 [12 ]。無論作為個體還是作為公民，其能力充足的實現并非僅僅依靠稟賦、努力和資源，更有賴于一種民主和平等的社會關系。對于個人或公民的能力充足而言，公立學校具有頭等的重要性。公立學校不但要提供平等的教育機會，更重要的是要反對隔離和模式化見解，因為隔離和模式化見解是平等的致命威脅，也是公民的能力發展的最大障礙。然而，安德森并不追求教育機會的完全平等，而主張以教育充足取代教育機會平等。教育充足的標尺是人們都能平等地參與社會治理，而且教育機會的差異不會破壞公民社會中人與人之間的平等地位 [13 ]。安德森還認為，為了達到所有人的教育充足，必須打破傳統的公立學校入學模式，促進公立學校的階層混合和社會團結 [14 ]。
2. 能力充足的資源路徑
由此可見，獲取充足的生活資料、維持和諧的人際關系以及參與政治和社區事務，是任何社會的所有成員都必須掌握的基本能力。公立學校如何保證所有的兒童和青少年的基本學習需要都得到充分的滿足呢？又如何保證所有的兒童和青少年的基本知識、基本技能和基本態度都達到充足或同等好的水平呢？
人們最容易想到的當然是公共教育資源的再分配。公共教育資源的再分配主要有兩條途徑，一是平等地分配公共教育資源，根據某種確定的標準和公式（學生人數或生師比），對所有的公立學校都一視同仁；二是有差別地分配公共教育資源，并不追求形式的均衡，只為達到特定的教育成效。眾所周知，中國的公立學校系統內部存在兩極分化的現象，城市的學校、發達地區的學校和重點（優質）學校與農村的學校、欠發達地區的學校和非重點（薄弱）學校，在生均經費、師資力量、物質設施、生源質量、學生構成、學生成績、畢業率、升學率及社會聲望等方面均存在顯著的差異，無異于公立教育世界中的兩個國度。有學者認為，縮小差距已經成為中國教育政策的重大命題 [15 ]，義務教育的均衡發展正是中國政府應對巨大的教育不均衡所做出的政策選擇。義務教育的均衡發展逐步采用平等的資源分配方式，追求的是縣/區域內的學校教育資源的形式上的平等。
這種途徑只有表面的合理性。首先，存量上的差異并不因為增量上的平等而有所減少，公共教育資源的平等分配不可能真正地扭轉長年積累下來地區和學校間的辦學條件的不均衡。其次，物質資源的平等或均衡并不能抵消非物質資源的不平等或非均衡，尤其是不同學校的生源質量、學生的家庭背景以及學生群體的社會構成等方面的差異。最后，同樣多的公共教育資源不等于學生的基本能力的同等充足，后者還受制于學生的生理和心理狀況、學習態度和知識基礎。
能力充足指引下的教育資源分配不應過度追求形式上的平等，關鍵是達到實質性的教育效果——所有人的基本知識和基本能力的充分發展。古特曼指出：“民主標準既不要教育‘投入’之平等，也不要教育‘結果’之平等。我們無需為每個孩子的教育投入同樣多的資源，也無需在孩子或孩子群之中產生同樣的教育結果。相反，對平等教育機會的民主解釋要求的是，所有可教的孩子學習的東西應當足以使其有效地參與民主進程?！?[10 ]也就是，公立學校要達到所有學生的基本能力的充分發展，離不開公共教育資源所提供的條件支持，但并不追求公共教育資源分配的形式平等，需要的是公共教育資源的有效分配。
布里格豪斯認為，如果提供的教育資源能夠被用于教育特定的學生，這種教育資源就是有效的。教育資源的有效與否沒有固定的指標，我們可以舉出教育實踐中的事例予以說明。現有學生A和學生B，A失聰，B聽力完好，現有500元的教育經費提供給他們的共同教師。常規情況下，這500元全都用在了B身上，A沒有從該經費中獲得任何收益，這些教育經費對A是無效的。如果另撥500元為A購置一個助聽器，使他能夠聽懂教師授課的所有內容，這時，教師的授課對兩人是同樣有效的。表面上看，學校在A的身上花的錢多于在B的身上花的錢，但學校在他們身上投入的有效資源是同樣的 [16 ]。盡管布里格豪斯的觀點非常深刻，如果不加限定，就有可能陷入英才主義的教育機會平等的泥淖。教育資源的有效分配只在非競爭和能力充足的意義上才是可行的。
公共教育資源的兩種分配方式與教育平等的兩種理解方式是一致的。平等主義的資源配置（外加適度的補償教育）只適用于英才主義的教育機會平等，為了追求一種形式上的合法性，公立學校應該為所有兒童提供平等份額的教育資源，使他們都能夠站在平等的起跑線之上，為高一級學校的招生名額和最終的社會職位展開競爭。在英才主義理念的指引下，英、美等國的平等化教育政策和實踐已經深入到處境不利兒童的早期教育，諸如啟智計劃（Head Start）和開端計劃（Sure Start）。教育資源分配的形式平等并不必然等同于教育實踐中的能力充足，兩者之間有著明顯的差距。為了實現教育實踐中的目標——所有人的基本能力都達到同樣好的程度，非均衡但有效的教育資源配置是必要的。
五、需要繼續深入探討的話題
資源只是實現能力充足的必要條件之一，在資源合理配置之外，一種強調接納和尊重的制度環境也是實現能力充足的重要條件。所有人的能力充足雖然不意味著每個人在機會和結果上的平等，卻能夠保證他們作為獨立的個體生存于社會，也能夠保證他們享有作為國家公民的內在權利。在一個真正的公民社會中，能力充足是保證所有人公民身份平等的前提，公民權利的平等也是保證能力充足得以實現的制度環境。可見，公民身份與能力充足之間的辯證關系，仍然是一個需要繼續深入探討的話題。
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一、課堂氣氛活躍
聚焦學校課堂，在教學實踐中，不少老師并不了解或不能清楚地了解自己的教學中究竟存在什么問題，他們只是根據自己所謂的“慣例”推進教學。在傳統教學模式的影響下，英語課堂大都是英語老師進行知識的講授，占據了課堂的主導地位，這樣學生只能處于被動狀態來接受生硬的知識講解，學習的主動權被剝奪，甚至有的老師僅僅是為了完成學校任務，沒有根據學生的實際情況進行教學，長此以往，教學結果往往是不盡人意。英語培訓機構的老師在這方面要比一般課堂上的老師做得好，他們通常可以擺脫單一，死板的角色，取而代之的是多維的，靈活的教師角色。課堂上，學生相對較少，老師可以輕松地跟學生進行互動，而不是一味地扮演著說教的角色，讓每個學生參與課堂，鍛煉學生的膽量，潛意識的去培養學生的自信。
二、課堂內容豐富
除書本上的內容，為了保持學生對英語的新鮮感，激發求知欲，老師不僅進一步拓展學習資源，還持續更新學習資源。用信息化的觀點對教學內容進行篩選，去掉學生厭煩的情緒，留下學生感興趣的新異信息，從而最大限度地激發學生的學習熱情。以影視學習資源為例，英語電影學習給學生營造了一個以英語為母語的學習環境，看原版英文電影能讓學生學到原汁原味的表達和詞匯，能夠最大限度地避免長時間英語學習的枯燥。通過欣賞影視作品可以模仿配音，口頭翻譯，故事復述等等。重點選擇以下幾類影片：情節簡單，語速較慢，發音純正的影片，如《獅子王》、和《忠犬八公的故事》；情節引人入勝，飽含豐富的人文情懷的英文經典，如《金色池塘》和《音樂之聲》等，；反應良好，學生喜聞見樂的流行電視劇，如《吉爾莫女孩》、《成長的煩惱》等。在輕松愉悅的環境中，欣賞影片，勞逸結合，學習效率也提高了。
三、因材施教，全面照顧不同水平層次的學生
在開學的時候，老師都會主動了解學生的學習狀況，目的在于掌握學生的英語情況，之后老師會根據學生英語薄弱的環節進行重點輔導，例如，對于基礎較差的學生來說，知識掌握的不牢，缺乏主動學習的意識，因此老師要幫助學生選擇可供他們學習英語的報紙，雜志等?？梢愿鶕扑]的內容設置一些任務，如每周布置學生閱讀一個英語故事或觀看一個英文版的小動畫等，要求把從中學到的詞匯，以及喜歡的句子記錄下來，并對故事或動畫做出自己的評價，上課的時候跟同學分享交流，從而提高學生學習的積極性，家庭作業也會因人而異，只有尊重差異，尊重學生的發展規律，才能幫助各個層次的學生揚長補短。利用網絡資源，學生在家也可以跟老師在線互動，隨時交流，及時給予學習英語的指導與解答學生的疑難。
四、工作極度認真負責
老師面向全體學生，平等地對待每一位學生，能夠理解與寬容，關心與關愛學生，關注每個學生的情感，從學生的學習興趣，生活經驗和認知水平出發，使學生能夠在理智與情感交融的氛圍中快樂成長；老師也會積極參與到學生學習計劃的定制，實施和調整過程中，確保目標的合理。合理的學習目標是學生的指南針和方向盤。它能有效地規范學生的學習行為，養成良好的學習習慣，摒棄一些不合理的壞毛病。培訓班的老師跟學生家長的交流也很頻繁，經常打家訪電話，從家長那里了解學生在家表現情況，這樣會更加有利于老師了解學生，掌握學生基本的性格，脾氣，以及學習態度，老師會根據學生的真實情況，采取相應的措施，幫助家長更好地教育學生成人成才。
五、營利目的性偏強
【關鍵詞】英語課堂;互動教學;口語交際能力
【Abstract】Interaction is at certain of society background and concrete under the circumstance interpersonal occurrence of various form， various property， the mutual contact， function and influence of various degree.But classroom interaction then particularly classroom teaching under the scenario of teachers and the students， living of of mutual exchanges， dialogue， and mutually influence and interaction of dynamic state process.Nowadays foundation education course and reform in education， strongly initiate an establishment in the teaching process aggressive， feat， harmony of teachers and the students， living interaction to promote the teachers and the students be common growth.Be the main academics-English in foundation education， also duty-boundly should in the classroom implement valid of interaction teaching.English classroom top valid of interaction teaching， not only be advantageous to a teacher efficiently completion classroom teaching， also be advantageous to a student betterly absorb English knowledge， exaltation vernacular speech social intercourse ability with actual usage English of ability.So research new course reform under the background of classroom interaction the teaching have it reality meaning.
【Key words】The classroom of English;Interaction teaching;Vernacular speech social intercourse ability
1.問題的提出
英語教學過程本身是一門實踐性極強的學科，它必須通過教師營造一種寬松、民主、和諧的教學氛圍，激發學生的學習動機，培養濃厚的學習興趣和大膽實踐的創新精神，讓學生以堅強的意志和較強的自信心，積極參與語言的學習，從而大膽地用英語表達自己的語言知識和語言技能，最終形成運用語言的能力。教師才能有效地完成教學，才能達到在“用中學、學以致用”的目的。
但我們不得不承認目前的英語教學仍處于相當薄弱的境地。雖然無論是城市、還是農村;學生還是學生家長都把英語重要性放在第一位，但學生對英語的學習有畏難情緒。且學生缺乏學習英語的環境，除了課堂上學習外，很少有另外的學習環境，更沒有用英語交流的環境。教師要完成規定的教學任務，在有限的時間里，要使學生考出好成績，只好抓易得分的方面——知識的掌握和寫，從而較大程度忽略了聽、說、讀的訓練，這就導致了學生的口語表達差，更缺乏交際能力。據很多分析結果表明:中學英語教學的突出問題是“聾啞英語”，而英語作為語言，是人類最重要的交際工具之一。語言的最本質功能是交際功能，初中英語的教學目的是通過聽、說、讀、寫的訓練，使學生獲得英語基礎知識和初步運用英語交際的能力。英語教學的交際性要求教師把英語作為交際工具來教。語言知識是通過語言訓練獲得的，而不是教師作為理論教給學生的。學生們運用語言的交際能力也是通過聽、說、讀、寫的語言實踐培養出來的。因此，語言實踐是課堂教學中的重點。沒有語言交際實踐活動，就不能培養學生運用英語進行交際的能力。要解決這一系列的問題，必須通過課堂互動教學，為學生創造讀、說英語的情景，交流的語境。
2.課堂“互動”教學的基本概念
“互動”教學就是把教育活動看作是師生進行一種心理之間的溝通，把教學過程看作是一種動態發展著的教與學統一交互影響和交互活動過程;“互動”教學是教學活動中為完成教學任務，進行相互滲透、相互促進、相互作用而產生的教師與學生，學生與學生之間一種不斷活動的過程。
“互動”教學途徑是一種以人為本的，能體現語言價值的、先進的、有效的教學途徑。英語新課程標準中強調教學過程是師生交往，共同發展的互動過程?！盎印苯虒W是根據我國新形勢下對英語的社會需求和英語學科在基礎教育中的價值定位，在總結了我國優秀英語教師的成功經驗，汲取了國內外英語教育理論家的研究精髓的基礎上提出來的。這種教學途徑實際上可以認為是以應用為動力，以應用為目的，以應用為核心的教學途徑。形象地說，就是“為用而學，用中學，學了就用?！雹?/p>
3.課堂“互動”教學的基本模式
3.1教師和學生之間的“互動”。
3.1.1在“互動”教學中，學生的動是以教師的啟動為基礎的。
教師在講授新課前對學生作適當的引導，在講授較難理解的課文前，先向學生介紹一下有關背景知識并提出教學要求，為學生的理解打下良好的基礎。教師主要通過啟動把學生的注意力集中到討論的話題上，使學生用目的語積極參與語言材料的學習，所以教師啟動中有效的提問應使學生做出迅速、準確、全面的回答，而且增強其學習的興趣、動力和信心。
3.1.2學生自學。
在授新課伊始，教師要根據學生心理、生理上的特點，制定切實可行的、學生易于達到的“階梯式”的教學目標，然后向學生提出本課的學習目標，明確自學的方法和要求后，由學生個人自學，讓其自己去發現問題、研究問題、探尋知識，為小組討論做好準備。
3.1.3角色互換。
為了使課堂上的“互動”更具有實效性，教師可采用師生角色互換的方式，讓學生充當教師。教師向學生展示自己思考問題的過程，然后提出問題要求學生根據自己已經掌握的知識，積極開動腦筋，展開聯想，試著給出答案。在這個過程中，應讓學生通過與自己的密切合作主動地尋找問題，使學生明白他們將要做什么，做到心中有數。
3.2學生和學生之間的“互動”。
3.2.1小組討論。
小組討論作為學生間交互活動的主要形式之一，不僅可以充分調動學習者參與的積極性，提高口語表達的流利性，而且培養他們的責任感和獨立意識，增強他們的學習動力，培養合作精神，營造融洽的班級氣氛。
3.2.2組際交流。
小組討論后，進行組與組的交流，教師先讓討論的比較成熟的小組代表發言，匯報該組對討論內容所得出的結論。然后由其它小組進行補充，或提出評價和質疑，這樣自然會促成組際之間的進一步的討論和解答。經過一陣激烈的討論后，學生對課文的內容有了更深刻的理解。
4.構建英語課堂互動教學，促進交際的生成
英語是用來交際的語言學科，在中學階段的英語教學中，培養學生的口語交際能力尤為重要?？谡Z交際是以聽，說為核心的交際雙方的互動過程，口語交際能力的培養要在雙向互動的語言實踐中進行。學生只有在動態的雙向互動活動中，才能增強口語表達能力。所以英語課堂上促成互動交際非常重要。
4.1話題的設計要有科學性。
口語話題的設計要根據課堂所要掌握的目標語言，根據所學的內容設置語言環境或語言任務，既不能脫離所學內容，又要比所學內容高出一個層面，達到學生對語言知識的綜合運用。話題的范圍不能設置得太廣，也不要太簡單。太廣學生會無從下手，自然無法開口;太簡單學生就只能模仿目標語言句型，一兩句話說完就沒有說的內容了，無法生成自己的東西，自然無法達到交際的目的。教師在設計話題時，應從學生的實際情況出發，創建學生感興趣的話題，和所學的目標語言知識相關聯，又能貼近學生的生活實際。
4.2活動設計要有實效性。
首先，活動的設計要有目的、有準備。把課本中的語言自然滲透到交際活動中，讓學生在活動中學習和運用語言，擺脫枯燥的機械重復訓練。例如，在講新目標英語七年級上Unit 3 This is my sister 時，可以讓學生課前準備好家庭照片，在課堂上互相介紹自己的家庭。學生運用新學的語言，進行生活化的自由交談，在真實的情景中使活動呈現交際化。
其次，把語言活動和學生活動結合起來，即“動和學”有機結合。例如，在講新目標英語八年級上Unit 7 How do you make a banana smoothie和制作 fruit salad 時，可以讓學生邊做邊用英語講述制作過程，在真實的語言環境中學生在動中學到了知識。
4.3教師要參與活動，促進“互動交際”的生成。
蘇霍姆林斯基說過:“學校里的學習不是毫無熱情地把知識從一個頭腦裝進另一個頭腦里，而是師生每時每刻都在進行心靈接觸?！苯處煵粏螁问腔顒拥脑O計者，也不單單是知識的傳授者，教師應以一個學習者的身份加入到學生的學習當中來，成為學生學習的伙伴，與學生進行互動交流。口語互動的方法在以學生學習為中心的前提下，提倡學生問，學生答，甚至是學生問，教師答，這種對等交流的互動促進了師生間的了解，在互動的教學過程中，教師起到了示范，監督和指導的作用。例如:在講新目標英語九年級Unit 7 Where would you like to visit 時，學生就Where would you like to go on vacation ?這個話題進行討論，
S1: I’d like to go to Hainan .Because I love the place where the weather is warm..
S2 :I’d like to go to jinan .Because jinan is the place where I used to live .
S3: I’d like to go somewhererelaxing .I’d like to go to Florida Beach ，but it is too far from us . Ihave no much money .
S4: You can ask your parents for money.
S5: you can sell newspapers to make money .
T:When you grow up and have enough money ，you can go there .Now I’d like to go to the place where it’s peaceful .Bijia Mountain is a good place to visit .
在這個教學過程中，教師參與到對話當中來，調控交際過程，形成師生間的互動，達到了交際的目的。
現代教學提倡互動探究式教學，倡導建立師生多向交流的互動課堂。在英語教學中教師要做好雙方角色的轉變，引導學生與教師一起參與到教學中來，在師生之間、生生之間展開充分的對話，在語言的運用中來積累語言素材，增強語感，提高能力。如在學習“Welcome to my new home”時，我讓學生在課前畫上一幅自己所向往的新家圖畫，在課上來介紹自己的家。學生參與的積極性非常高，充分調用所掌握的相關詞匯、語法與句型來帶領小伙伴參觀自己的home。這樣的設計真正體現了教學的主體性與交際性，學生以主人翁的身份來展開積極的會話，并且時不時還有學生向他提問。整個教學處于動態與交際中，真正實現了師生互動與主體參與，成為共同的學習主體，在交際活動中展開充分的聽說訓練。教師因勢利導再進入新課的學習，帶領學生一起來參觀文中主人公的新家是什么樣的，如此教學更能取得最佳的教學效果。
二、情景會話，增強語感
語言的學習與生活密切相關，只有在生活中交際，才能讓學生將語言的學習與具體的運用結合起來，達到增強語感、提高能力的效果。在小學英語的教學中我們要避免枯燥的教材講解，而是要挖掘教材的生活元素，在生活、教材與學生間找準最佳的結合點，通過創設各種生活場景構建交際場景，調動學生的生活經驗來展開主動而積極的會話。如Shopping，許多學生都有購物的經驗，我讓學生在課前展開充分的預習，讓學生以小組為單位將教材與生活結合起來，自主地設計對話。這樣的對話情景突破了傳統教學中學生只是機械地按照教材進行對話的局面，融入學生自己的思想與生活，更具個性化特色與生活氣息，更能引起學生的關注，激起學生強烈的參與動機，切實體現了英語教學的交際性與互動性，讓學生結合特定的生活場景來學習，在運用中學習，在學習中運用，將學與用結合起來，那么學生所掌握不再是枯燥分離的語法結構，而是擁有真實生活的交際語言，更利于提高語言綜合運用能力。
【關鍵詞】任務型教學法理論 語言形式 語言意義 教學
【中圖分類號】G【文獻標識碼】A
【文章編號】0450-9889（2013）04C-0132-02
外語教學領域的教學方法在過去幾十年里經歷了巨大的變化，初由以教師主導，突出語言形式的主流教學方法逐漸向以學生為中心，突出語言交際意義的教學方法轉變。然而在實踐中教育者發現偏重交際意義的教學模式難以成就學習者語言可持續發展，因為一個語言正確但不流利的學習者，如果有更多機會和操英語者接觸，會逐漸趨向流利；但一個語言貌似流利可錯誤很多的學習者靠他自己的習得很難往正確方向發展。外語教學當前的趨勢是交際教學法正向交際—語法教學法過渡。在教學探索進程中，任務型教學法理論頗受外語教育界關注。學界對任務型教學法理論形式與意義兼顧展開了討論。本文討論基于任務型教學法理論的大學英語語言形式與意義共構教學。
一、任務型教學法理論語言形式與意義的內涵
任務型教學法是建立在建構主義理論基礎上的教學法。建構主義學習觀認為，學生知識的獲得主要是通過“同化”和“順應”兩個基本過程，即學習者在一定的情境下，借助他人（包括教師和學習伙伴）的幫助，利用必要的學習資料，通過“同化”和“順應”建構知識。任務型教學法沿著“建構主義”學習者知識自主建構的思想脈絡，提出一套實現學習者知識自主建構的教學方法，即以具體的任務為載體，以完成任務為動力，讓學生在完成任務的過程中，通過體驗、實踐、參與、交流和合作學習，展現學習成果，架構知識與技能的學習方法。
任務型教學法倡導在執行任務的三個階段（前任務—任務環—聚焦任務），任務設計應遵循形式與意義相結合。任務型教學法認為語言學習的各項“任務”都是具有實際意義的活動，如閱讀文章、進行討論和對話、寫作和演講等。而語言有其自身結構形式，它是以語音或文字為物質外殼，由詞匯和語法構成的表達人類思想的符號系統。在語言學習過程中，語言的形式與意義不可失衡。教學時，任務的設計和執行都要注重語言形式與意義相結合，通過任務，學習者進行體驗、實踐、參與、交流和合作，學習用語言表達意義、傳遞信息、發表觀點和意見、溝通感情，在建構任務意義的同時，學好語言形式，實現以任務“意義”為載體，完成語言“形式”的建構。
二、基于任務型教學法理論的大學英語語言形式與意義共構教學
（一）在語法教學中實現語言形式與意義共構教學。語法就是使用語言的規律。其內部是相互制約的，受到一定的規則支配。認知語言學、心里語言學認為，“注意”是語言學習活動中的一個必要條件。我們要有意識地“注意”語言的形式，這樣“注意”的結果才會逐漸內化為信手拈來、為我所用的運用能力。語法課程關注的就是語言形式。為此，教師的教學設計既要有意識地“注意”語言形式，也要充分考慮設計學生熟悉的情景，讓學生在感興趣的語境里通過真實熟悉的話語感悟、體會語法規則的存在，在感悟、體會語法規則存在的同時，真正掌握語言形式表達的意義。以虛擬語氣（與過去事實相反時）的教學為例：
1.前任務
創設學生熟悉的情景。（Last month I left my house with the door unlocked. Let's suppose what would happen.（上個月我沒鎖房門就出去了。我們一起來假設一下會發生什么）。
a. My laptop computer was stolen.
b. My neighbor called me back.
c. My place was smashed up.
d. I could have a wonderful time with my friends.
2.任務環
（1）將虛擬語氣作為必要工具植入交際情景中。要求學生進行假設，如果我鎖好了房門，情況就會是（教師導入）：
a. If I had locked my door， my laptop computer would not have been stolen.
b. If I had locked my door， my neighbor would not have called me back.
c. If I had locked my door， my place would not have been smashed up.
d. If I had locked my door， I could have had a wonderful time with my friends
（2）根據畫線的部分，學生自己歸納虛擬語氣用于與過去事實相反的從句和主句中的語法規律并呈現結果：
a.虛擬語氣用于與過去事實相反的從句和主句中的謂語結構見表1。
b.不同的情態動詞意思不同。Could/would/
might/should的意思分別是能夠/會/也許會/應該。
3.聚焦任務
語法的規則是有限的，但具體的句子是無限的。要求學生自設情景感悟體會語法規則，在情景中真正學會語言形式，正確地表達意義。
（二）在B級應用文寫作教學中實現語言形式與意義共構教學。B級應用文寫作是高等學校對學生英語應用寫作水平的測試，目的是考核學生基本的應用寫作能力及對常用應用文體的掌握?？己藘热莅ㄐ藕?、通知、便條、簡歷、海報、傳真、備忘錄、日程安排和電子郵件等。在各類文體教學中，教師既要考慮表意清楚、內容充實、層次分明，又要要求學生掌握信函的寫作格式，詞句基本正確，句子結構完整。以應用文求職信寫作教學為例，筆者對課堂教學進行了如下設計：
1.前任務
提供語言材料，引入任務（2010年12月B級全真試題）：
December
10th，2010
Dear Sir or Madam，
I've just learned in China Daily that a secretary is wanted by the ABC Company. I'm therefore writing to apply for this position.
I'm a girl of 22 years old. My name is Wang Lin. And I've just graduated from the Business Administration Department of Dongfang College with many different kinds of skill certificates. I've some working experience in the DDF Company during my spare time. I'm familiar with the office work and I can operate the computer quite well.
I'm very interested in the job. If I can take the position， I'll be thankful to you for your kindness. I enclose a brief resume as you required.
I'm expecting your early reply.
Yours，
Wang Lin
2.任務環
（1）學習以上材料，理解求職信文本意義并關注語言形式。討論求職信書寫的要義；求職信一般由幾個部分組成；求職信的書寫格式；求職信常用的套語；以任務“意義”為載體，建構語言“形式”。
（2）學生代表報告任務并板書。求職信的要義包括自己的詳細情況，如所學的專業、畢業院校、獲獎證書、工作履歷等；自己所求取的工作；表達希望被錄用的愿望；隨信附上有關的求職、應聘材料，如個人簡歷、證書和學習成績單等。求職信書寫格式是信函格式，一般由日期、稱呼、正文、結尾和署名五個部分組成，通常帶有附件。求職信常用的套語有I am writing； I've just learned； graduate from； apply for this position； enclose a brief resume； I'm expecting your early reply等。
3.聚焦任務
模仿書寫求職信函，模仿句型或套語聚焦任務。如：I graduated from Guangxi University. I am writing in interest of the vacancy in your company for a security guard.
求職信的語言形式是有限的，學生可以用有限的語言形式生發出無限的句子來表達自己的意思。通過互動式練習，學生將會逐漸掌握求職信的寫作形式，同時也完成了求職信寫作任務要義的知識建構。
任務型教學法倡導完成語言任務“意義”與操練語言“形式”相結合，這一教學觀擺脫了機械孤立的語言形式學習模式，在任務“意義”中感悟并學會語言形式，建構語言形式便能靈動、正確地表達意義，在完成任務的過程中實現“形式”與“意義”的共構。這樣既能有效地幫助學生掌握語言形式，還能推動學生大膽運用語言形式進行意義建構，積極主動地參與學習。
【參考文獻】
