發布時間：2024-01-11 11:54:08
序言：寫作是分享個人見解和探索未知領域的橋梁，我們為您精選了8篇的邏輯思維的內涵樣本，期待這些樣本能夠為您提供豐富的參考和啟發，請盡情閱讀。
西方近現代生物醫學突飛猛進的發展是以傳統演繹邏輯與歸納邏輯為基礎，并且與現代邏輯的產生和發展也密切相關。因此通過邏輯教學，可以發揮學科知識的優勢和功能，提高醫學生的臨床思維創新能力，對于學科的發展具有重大的現實意義。有研究認為成熟、科學的臨床思維邏輯是高級臨床醫學人才的可靠標志之一。
為了適應醫學教育的高要求，解決目前臨床實踐普遍反映出來的“高學歷、低能力”現象和對臨床思維培養的不同程度忽視，運用基于邏輯教學模式的臨床思維培養方法，加速八年制醫學生臨床思維的成熟，取得了較好的教學效果[3]。
中醫學是古代的醫療實踐經驗與傳統哲學結合的產物。正如有的學者所說“邏輯的精神，在中國傳統里頭沒有”，傳統中醫學術重視的是直覺、整體、模糊思維。盡管如此，傳統中醫學中仍然有邏輯思維的存在，如有研究對中醫醫案中的歸納、演繹等邏輯方法進行了分析[4]。我們看到邏輯思維在中醫學中的運用是自發的，并沒有拿到研究的層面上來進行，并且其中存在著牽強附會成分，所用術語與現在邏輯學的概念所要求的清晰、規范相差甚遠等現象，所有這些都嚴重地影響了醫學生臨床思維能力的提高，因此中醫學的教學中亟待融入邏輯教學內容。
邏輯學習對科研思維能力的培養和提高具有重要意義。證的研究是中醫學研究的一個重要方向，但目前該研究陷入了困境。梁茂新在其著作中對其中原因進行了深刻的剖析，認為沒有把握好邏輯上的關系是其重要原因之一。認為中醫基礎理論的術語，基本上都不是邏輯學意義上的概念，它們幾乎都是多義詞，尚未分離為具有專屬性的概念。認為證概念的內涵與外延之間客觀上存在著外延甚廣而內涵特殊的邏輯矛盾，而諸證的規范大多未能嚴格信守證概念定義的多項約定，各取所需，放寬標準，因而導致諸證與證概念的定義吻合程度較差的現狀，證概念的內涵與外延已全面陷入令人難以置信的邏輯矛盾之中。并且認為把證的各類研究中存在的問題聚焦于證概念的內涵與外延的邏輯矛盾方面，是中醫學術研究向縱深發展的歷史必然[5]。由此可以不難看出正確的邏輯思維是中醫科研所必備的條件之一。
關鍵詞：閱讀理解；邏輯思維；英語專業
1.引言
培養學生的邏輯思維能力在我國的英語專業教育中占有重要的位置，我國現行的《高等學校英語專業英語教學大綱》中的教學原則中明確指出要加強學生思維能力（包括邏輯思維能力）的培養。
本文旨在從探究英語專業四級閱讀理解和邏輯思維的關系，以考察通過閱讀這一語言技能來檢測英語專業學生邏輯思維能力的可行性。
2.邏輯思維和閱讀理解
概念是反映事物的特有屬性的思維形態，它是從具體事物中抽象出來的，具有抽象性，但是它的產生和存在必須依附于語詞。概念有兩個重要方面，就是概念的內涵和外延。概念間的關系有同一關系、上屬關系、下屬關系、交叉關系和全異關系（金岳霖2005）。英語閱讀理解中的概念可以是單個詞或者詞組。研究者經過分析，發現專四閱讀理解題目中最常考察的就是概念間的同一關系，它源于不同的語詞可以表達同樣的概念，通常由同義詞來實現。其次考察最多的是上屬和下屬關系，也就是一個概念和它的上級概念的關系。對概念和概念間的關系理解認識不清，容易犯混淆概念、偷換概念和以偏概全這一類邏輯錯誤。
判斷就是對事物情況有所肯定或否定的思維形態。如同概念和語詞有密切聯系一樣，判斷的形成與存在要依附于語句，判斷的表達也要借助于語句（金岳霖2005）。在閱讀理解中運用判斷，就是要斷定題目中的選項與文中語句的表述是否一致，這實際上是對概念同一關系的進一步延伸，只是對象由單個的概念（詞語）轉為表達完整的語句（句子），因而本文將邏輯思維分為概念判斷和推理兩大類，以簡化討論。
推理是依據一個或一些判斷得出另一個判斷的思維過程，推理所根據的判斷，叫做前提。由前提得出的那個判斷，叫做結論。根據前提和結論之間的聯系特征，推理可以分為兩大類，分別為演繹推理（Deduction）和歸納推理（Induction）（金岳霖2005）。在閱讀理解題中，推理類的題目一般涉及對文章情感態度和文中語句背后意思的考察，這一類題目通常有鮮明的標志詞，如infer，attitude，conclude等詞。
3.邏輯錯誤的定義和典型題目舉例分析
邏輯錯誤的產生主要是因為違背了形式邏輯的基本規律。邏輯學上一般認為形式邏輯有三條基本規律，即：同一律、矛盾律和排中律。但是有一些學者把充足理由律也作為形式邏輯的基本規律，本文為了方便對閱讀理解中的邏輯錯誤進行討論，因而采取后一種定義。它們是從不同的角度，要求和保證思維有確定性和真實性，因而對一切思維形態都是普遍有效的。由于排中律在閱讀理解的邏輯錯誤中基本不涉及，因而在這里就不予以闡述了。
1）同一律的內容是：任何思想如果反映某客觀對象，那么，它就反映這個客觀對象。它要求所使用的概念或命題要有確定的含義。如果違反同一律對概念、命題提出的邏輯要求，就要犯“混淆概念”或“偷換概念”的邏輯錯誤。
混淆概念是指在同一思維過程中，把兩個含義不同的概念等同起來，當作是具有同一關系的概念來使用所犯的邏輯錯誤。在閱讀理解中，通常表現為對一個詞的內涵理解不夠確切和透徹，進而將之與詞形相近的另一個詞相混淆。以2011年專四A篇閱讀理解第82題為例，題目為：The following are all cited as the advantages of e-books EXCEPT……文中有一句話講到Interconnectivity allows for…….that was barely imaginable before.很多同學根據這句話就把選項imaginative design作為e-book的優點之一，其實這里的imaginative是“想象力豐富的”，跟imaginable“想象的”是不同的概念，但是兩者詞根相同，因而容易導致學生犯混淆概念這一邏輯錯誤。
偷換概念是指在同一思維過程中，使概念離開了原來概念所犯的邏輯錯誤。但大多數情況下，學生是不自覺地將兩個概念進行了調換。以2011年專四C篇閱讀理解第94題為例，題目為：One of the big differences between a traditional nakodo and its contemporary version lies in the way…….題目問的是媒人（nakodo）的區別，但是選項a proposed partner is refused和the middleman/woman is chosen均是相親方式的區別，很多學生都選擇了這兩個選項，因為他們沒有意識到題干的媒人在選項中被轉移成了相親方式。
2）矛盾律的基本內容是：任何思想不能既是真實的又是虛假的，表現在判斷方面就是兩個互相矛盾的判斷不能都是真的，其中必有一個是假的。如果違反矛盾律的要求，就要犯“自相矛盾”的邏輯錯誤。
自相矛盾是指在同一思維過程中，對兩個具有矛盾關系或反對關系的思想同時加以肯定。在閱讀理解中，表現為題目中的選項表述的內容與文中的相關語句是互相矛盾的。以2011年專四D篇閱讀理解第99題為例，題目為：Which of the following statements is INCORRECT in describing her current business？選項A、B、D在文中均有對應的相反的表述，如Its clients are all local與文中…for clients across 40 states，South America，and the Caribbean就是互相矛盾的。
4.結論
本文從概念、判斷和推理三個層面對英語專業四級閱讀理解的題目還有這些題目考查的邏輯思維缺陷傾向進行了詳細分析，結果表明通過閱讀理解來檢測學生的邏輯思維水平是具有一定可行性的，不過還需要進一步的實證研究進行佐證。
參考文獻：
[1]金岳霖主編.形式邏輯[M].北京：人民出版社，1979，262-297.
關鍵詞：邏輯思維能力；英語專業；語料分析
2011年和2012年專業四級閱讀理解考查的邏輯錯誤主要為自相矛盾，目的在于考查學生能否在文中找到對應選項的表述；其次是論據不足，主要考查學生能否依據文中提供的相關表述推導出恰當的結論；再次是推理形式不正確和以偏概全，考查學生能否依據文中的表述得出符合作者意圖的結論以及能否全面地歸納文章或段落大意和作者態度；最后是偷換概念和混淆概念，為了考查學生對概念轉換的敏感度和對具體概念內涵和外延的認識程度。
從學生的實際表現情況看，他們在偷換概念類題目上的錯誤率要遠遠高于其它邏輯錯誤，其次是混淆概念這一邏輯錯誤，然后是推理形式不正確、論據不足和以偏概全這三種邏輯錯誤，最后是自相矛盾。這說明：
1）英語專業學生對考查偷換概念這一邏輯錯誤的題目敏感度較低，很少意識到題干主語和選項主語的變化，只注意到設問的對象，從而落入出題者設置的思維陷阱。
2）英語專業學生對詞匯的內涵認識程度不夠，一些同學對詞根相同的詞匯無法做到詞義上的正確辨析，以imaginative和imaginable兩個詞為例，前者是“想象力豐富的”，而后者是“具有想象力的”，但是兩者的詞根都是image，很多學生在辨析這兩個詞的詞義上就出錯了，提醒他們在識記詞匯的過程中不僅要記住詞性，還要對詞形相近或詞義相近的詞進行辨析，才能做到對一個詞的內涵和外延的完全掌握。
3）在依據文中的表述推導結論的過程中，英語專業學生的思維不夠嚴密，表現為沒有掌握充分的論據就做出判斷或者是對作者的意圖進行歪曲，從而做出過度推斷；另一方面也說明他們對考察這類邏輯錯誤的題目缺少足夠的敏感度，沒有完全掌握文中提供的所有信息。
4）英語專業學生能較好地將選項與文中對應語句進行配對，這和上文中得出的他們在概念判斷類題目上表現較好是有聯系的，因為考查自相矛盾的題目類型基本上為判斷類題型。
1.1為什么英語專業學生在邏輯思維能力上會表現出這些特征？
本文將從專業課程設置、教學、學生的學習過程和心理三個方面對這一問題作簡短敘述
首先，從現階段英語專業的課程設置看，存在的主要問題就是過于注重英語語言技能和知識的培養，缺乏提高人文素質的課程，思辨能力訓練的機會很有限。將課程目標主要定位在培養掌握語言基本功的人才，而不是迎合現代化建設的需要，培養創新型人才，造成思辨能力訓練在專業課上并沒有受到應有的重視。
其次，從專業課教學這一角度看，雖然越來越多的教師意識到培養學生的思辨能力應成為教學改革的重點，但在實際教學過程中如何將之與教學內容有機結合仍然存在許多問題，比如通過什么教學活動來有效實現這一目的、教師自身的思維素養是否合格、學生能否接受和適應這樣的教學改革等。另外在專業課課程考核上，思辨能力這一塊的考評并沒有作為硬性要求。考試形式仍以閉卷考為主，近年來課程論文這一考核形式有了明顯增長，但是論文缺少教師指導、教師評分不合理等現象使之在培養學生思辨能力上的作用甚微，也影響了學生的積極性。
最后，從英語專業學生語言學習的過程和心理來看，模仿、記憶、重述仍是他們學習不可缺少的環節，但是這樣大量的練習對于思辨能力的培養顯然不是有效的方式。（文秋芳等2010）。在心理層面上，一方面大多數的英語專業學生相較于理工科類和其他文科類的學生來說，自我保護意識更強，他們不注重對語言應用能力的訓練，因此在課堂上缺乏足夠的自信心用英語來表達自己的想法，他們害怕會犯錯，在同學面前丟臉；另一方面，由于整個課堂氛圍都不活躍，受到群體思維的影響，原先少數活躍的同學也變得沉默了，思辨能力就無法在課堂上得到培養。
1.2如何改善英語專業學生的邏輯思維現狀？
本文將針對上文提到的三個原因提出對應的建議和措施以提高英語專業學生的邏輯思維能力。
從專業課程設置上看，近年來，國內一些學者指出要提高人文素質教育在英語專業教育中的比重，開設思想方法和思辨課；壓縮英語專業技能和專業知識所占的課時（黃源深2010；李莉文2010；孫有中2011）。現階段可以先開設跨專業的必修課程，特別是人文類課程，同時將以語言技能和知識為核心的專業課程比例下調。
在教學上，已有的人文類公共課程要嘗試結合英語專業學生的思維特點設計相關的培養思辨能力的教學活動；在課程考核中，將課堂表現作為考評內容之一，降低期末筆試所占比例，在課程論文的指導和評分要安排得更合理。在提高教師的思辨能力方面，有必要組織教師參加思辨能力專題研修班，定期召開研討會對思辨能力培養的教學實踐做出反饋。
結語
本文通過收集英語專業學生的專業四級閱讀理解題目并對其進行語料分析和定量、定性分析來了解英語專業四級閱讀理解對邏輯思維形式和邏輯錯誤的考查分布以及英語專業學生實際的做題情況，來探究他們的邏輯思維能力現狀和存在的不足，研究結果表明：1）2011年和2012年英語專業四級考查的主要邏輯思維形式是推理，然后是概念和判斷；2）英語專業學生在推理類題目中的錯誤率更高，符合本文提到的“思辨缺席”現象；3）2011年和2012年英語專業四級考查的邏輯錯誤主要為自相矛盾，其次是論據不足、推理形式不正確等，最后是偷換概念和混淆概念；4）英語專業學生對涉及偷換概念這一邏輯錯誤的題目敏感度最低，然后是混淆概念、推理形式不正確等，最高的是自相矛盾，表現出思維不夠嚴密、對詞匯認識程度不夠等特征。在這些研究結果的基礎上，本文提出了一些改革建議。希望這一研究能為國內學者在這一領域的研究提供一些實證數據，也為未來的英語專業課程改革和教學改革提供一些借鑒。
參考文獻
[1]何其莘，殷桐生，黃源生，劉海平.關于外語專業本科教育改革的若干意見[J].外語教學與研究，1999（1）：24-28.
關鍵詞：創新思維;邏輯思維;非邏輯思維;辯證統一
中圖分類號：B81 文獻標志碼：A 文章編號：1002-2589（2015）28-0098-02
“突破傳統思維習慣與邏輯規則，用新穎的思路去闡明問題和解答問題的思維方式”[1]4。我們稱其為創新思維。它是人類所獨有的，人類也正是憑借創新思維在不斷認識世界并改造世界，也正是由于人類在社會實踐中充分地運用了創新思維，才創造出了文明高度發達的人類社會。關于創新思維發生問題，當前我國理論界依然從腦生理和心理基礎為著眼點，研究創新思維發生、發展的問題，仍從創新教育即右腦潛能開發、經驗啟迪、功利誘惑等方面開展研究。而對邏輯思維與非邏輯思維在創新思維發生中的地位和作用認識不足。其實，創新思維發生的過程中交織著邏輯思維和非邏輯思維這一主要思維形式，二者相互作用，相輔相成，共同促進創新思維的發生和形成。
一、邏輯與非邏輯思維的內涵
邏輯思維是人們在認識事物的過程中借助于概念、判斷、推理等思維形式和比較、分析、綜合、抽象、概括等思維方法能動地反映客觀現實的理性認識過程，又稱抽象思維。邏輯思維是按照嚴格的規則進行，具有單一過程的嚴密性、不可逆性和確定性。人們在認識客觀事物的過程中，只有將邏輯思維和非邏輯思維統一起來，才能達到對客觀事物的新的認識，進而產生認識世界的新的思維（創新思維）。邏輯思維是思維的一種高級形式，指符合事物之間關系、合乎自然規律的思維方式，我們通常說的邏輯思維主要是指遵循傳統形式邏輯規則的思維方式。邏輯思維具有確定性，而不模棱兩可;具有前后一致性，而不自相矛盾;是一種有條理、有根據的思維。
非邏輯思維通常是邏輯程序無法說明和解釋的那一部分思維方式。其主要表現形式是直覺、靈感、想象（直覺是指不以人類意志控制的特殊思維方式，它是基于人類的職業、閱歷、知識和本能存在的一種迅捷而又直接的思維形式;靈感是人在研究問題時，瞬間產生的富有創造性的突發思維狀態;想象是人腦對已儲存事物的某種屬性、狀態、規律及結構形式進行加工、改造從而創造新形象的過程）。非邏輯思維沒有嚴格的規則，具有偶然性、可逆性、不確定性。非邏輯思維在創新思維的發生過程中是不可缺少的，非邏輯思維不受各種框架的約束，不受時間、空間的限制，靈活性很強，在創新思維過程中是離不開直覺、靈感、想象等非邏輯思維因素的。
二、創新思維的發生始終滲透著邏輯與非邏輯思維
（一）科學創造四階段結構模式滲透著邏輯與非邏輯思維
關于創新思維發生的結構模式有很多人進行研究和探索。其中最具有代表性的是英國心理學家澳勒斯（G.Wallas）。1926年，他提出科學創造的“準備期、醞釀期、豁朗期和驗證期”四個階段的結構模式。
準備期是對從事創造活動所需的材料進行整理和加工的階段，主要是發現問題、搜集資料的過程。在這一階段中，主要是邏輯思維發揮作用，思維主要停留在顯意識層次;醞釀期是對問題進行各種試探以求解決的過程;豁朗期是經過醞釀期的準備過程以后，借助各種邏輯的、非邏輯的思維手段，或在外部事件的觸發下，提出新的認識成果、產生新觀念和新思想的階段。
醞釀與豁朗階段系創新思維關鍵的階段，科技工作者們在創新思維成熟醞釀的前提下，通過直覺，頓悟與靈感到解決問題方案。此兩個階段需充分發揮人類想象、直覺同靈感等非邏輯思維從而產生新觀念和新思想，在此階段對潛意識思維的應用較多。當科學工作者確立一個創新性的課題之后，在尋求解決問題的方法時，總是在絞盡腦汁、冥思苦想里捕捉思維靈感，此時思維狀態有著很高的無序性與自由性，在這些無序思維的運行中在某一節點上會忽然產生突破性的思維。此種瞬間頓悟系無數思維過程高度濃縮，為各種思路重新組合，系未經邏輯性、漸進的精細推論卻越過無數中間環節并找到答案之過程。
可見，在創新的孕育和豁朗階段，思維過程不是單純的按照思維程序循序漸進的過程，亦非單純的非邏輯或無邏輯的突變、躍進的過程，而系邏輯的循序漸進與非邏輯跳躍之有機統一。非邏輯性思維和邏輯性思維在創新里互相作用，互為補充，一起構建成完整的辯證思維。然而，非邏輯思維創新特征在該階段里比較凸出，其在創新過程里的獨創性、突發性及模糊性特征，為理性邏輯思維所無法具備的。
驗證時期指在創新的過程之后，創造者還要對新的思想和新概念進行驗證，主要是在邏輯思維的指導下，對主要由非邏輯思維產生的結果進行邏輯性的分析、鑒定、驗證工作。驗證階段主要就是運用有邏輯性的科學實踐方法，對創新成果進行較嚴格的證實與檢驗，探索它是否合理并使它日益完善。科學實踐為科學認識之基礎，是檢驗科學知識真理性的標準[3]200。
（二）創新思維是邏輯與非邏輯的互補
創新思維發生過程常常為邏輯思維借助非邏輯思維之直覺思維、靈感思維與形象思維來實現突破，且得到具體化。并且邏輯思維也令直覺思維、靈感思維與形象思維明確了方向與目標，來加快創新思維之發生。非邏輯思維之頓悟、直覺等思維，亦無脫離判斷、推理及概念等邏輯思維活動，其以某種邏輯思維活動做基礎。在創新思維形成之過程里，不存在脫離邏輯之純粹非邏輯思維;亦沒有脫離非邏輯之純粹邏輯思維。創新思維的發生是邏輯思維與非邏輯思維二者思維形式之協作互補，兩者為互相滲透、互相聯系、不可分割辯證統一的關系。德國心理學家韋特海默（Max Wertheimer）和美國心理學家吉爾福特（J.P.Guilford）都明確提出過。韋特海默認為，“創造性思維就是打破舊的完形而形成新的完形”[4]3。他認為，對目的、情境與解決問題途徑等方面互相關系新的理解系創造性解決問題之基本要素，過去之經驗亦唯有在一有組織之知識整體里才會有意義且獲得有效使用。因此，創造性思維都是遵循著舊的完形被打破，新的完形被構建的基本過程進行的。韋特海默對傳統邏輯進行批判性分析之同時，確立了非邏輯思維之地位。非邏輯思維無非指違反了常規邏輯的直覺和想象，尤其為直覺這種思維形式。從韋特海默之分析里能夠看出。非邏輯思維并非無關緊要，亦并非和傳統邏輯方法背道而馳，兩者互相補充、相互作用，一起實現創新思維。
1967年，吉爾福特對創造力進行了詳盡因素分析，在這個前提下，他提出了“智力三維結構”的模型。他說，人類的智力由3個維度多種因素構成：第一維指智力內容，包括有符號、語義、圖形、行為四種;第二維指智力操作，包括有記憶和認知產物，有類別、發散思維、聚合思維、單元、評價五種;第三維指產物，包括有關系、系統、轉化、蘊涵、單元、類別六種。創新思維核心系上述三維結構里處在第二維度之“收斂思維與發散思維”，且把創造力定義成“多種能力的組織方式”[5]140。
三、創新思維主要是邏輯思維與非邏輯思維相互作用的結晶
創新思維的發生有其自然因素，即腦生理和心理等方面的因素;但也有其自覺性因素。就是強化創新教育，有理性培養、經驗啟發、理論誘導、功利誘惑、問題意識、形象教育、音樂藝術教育等因素。創新思維的發生也有其發散思維與收斂思維，逆向思維與順向思維，形象思維與抽象思維等形式在起作用。但對創新思維的發生起主要作用的是邏輯思維與非邏輯思維。邏輯思維和非邏輯思維在創新思維發生的過程中起著極其重要的作用。在一定意義上說，沒有邏輯思維和非邏輯思維的相互作用，創新思維就不可能發生。
創新思維的發生具有高度的、嚴密的邏輯思維參與，其中的概念、判斷、推理等邏輯思維形式往往起作用，但它不能僅僅根據某種邏輯形式來解答問題，同時還要具有高度靈活的非邏輯思維參與其中，以給人靈感和啟迪。非邏輯思維不受固定形式化之約束，不受任何空間和時間上的限制，所以可以靈活的滲透進各種思維的過程之中，對傳統的思路進行整合、重建，使人得以開拓新的意識領域。當創新思維得以發生之后，邏輯思維就在解決問題的時候大顯身手。人們在掌握大量的專業知識，科學思想的基礎上，使用分類、比較、綜合、分析等方法，從感性材料里概括抽象出一般的結論，從而使發現的問題得到解決。
可見創新思維發生的過程中，既不是單純的按邏輯思維程序循序漸進過程，亦非唯獨依賴非邏輯思維之突變、飛躍的過程，系邏輯思維和非邏輯思維之循序漸進和跳躍式有機統一之過程。非邏輯思維之創新特征在創新思維發生階段里比較凸出，其獨創性、模糊性、突發性特征，系理性邏輯思維無法具備的。非邏輯絕不是“不邏輯”，它滲透于邏輯里邊，創新思維過程系“由邏輯與非邏輯兩種思維形式協作互補來完成”[2]279，共同建構了一種完整的、具有辨證性的思維模式。
綜上所述，“創新思維系創造內在動因，無創新思維就無能動之創新性思維活動，亦無發現、發展、發明等創新性成果。要想有所發現、發展，有所發明有所創造，就必須提高人類創新思維能力，”在遵循人類本性，且遵循自然規律的同時，遵守非邏輯思維和邏輯思維相統一之創新思維發生邏輯。創新思維的發生系邏輯與非邏輯思維的相互滲透、相互補充、相互促進的結晶。
參考文獻：
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[3]舒偉光.自然辯證法原理[M].長春：吉林人民出版社，1983.
一、創造性思維的涵義及本質
創造性思維是一種突破常規的思維方式，它在很大程度上是以直觀、猜測和想象為基礎而進行的一種思維活動。這種獨特的思維常使人產生獨到的見解和大膽的決策，獲得意想不到的效果。
人們對創造性思維的某些方面認識還沒有完全統一。我認為，理解創造性思維的涵義還要注意以下幾點：
1.創造性思維是集中思維和發散思維的對立統一
集中思維是指人們解決問題的思路朝一個方向聚斂前進，從而形成唯一的、確定的答案。發散思維則是指人們解決問題時，從某一特定目標出發，思維向外輻射，沿著各種不同的途徑和方向，從多角度、多方面思考、想象，從而探索出多種多樣的設想和解決問題的辦法，即產生出大量的獨特的新思想。因此不少人認為，創造性思維只包含發散思維，這是很不完全的。創造性思維應包含集中思維，是發散思維和集中思維的對立統一。
2.創造性思維是邏輯思維和直覺思維的對立統一
邏輯思維是嚴格遵循邏輯規律，逐步分析與推導，最后得出合乎邏輯的正確答案和結論的思維活動。直覺思維是一種沒有完整的分析過程與邏輯程序，依靠靈感和頓悟，快速地作出判斷和結論的思維活動。直覺思維可以創造性地發現新問題、提出新概念、新思想、新理論，是創造性思維的主要形式。
當然，邏輯思維與直覺思維相互促進、相互聯系，邏輯思維是直覺思維的基礎，直覺思維是高度成熟的邏輯思維的產物。沒有直覺思維做先導，難以提出新問題、新設想，可以說，直覺思維在創造活動中起著決定性作用。但新思想、新設想提出之后，仍需要用邏輯思維進行推理和論證，因此，我們不能排斥或貶低邏輯思維在創造活動中的作用。事實上，整個創造性思維的發展都是在邏輯思維和直覺思維的交叉狀態下進行的。
二、創造性思維的培養
1.邏輯思維的培養
學生實現認識結構的組織，是思維過程的最關鍵環節和最本質的東西。提高邏輯思維活動的能力，是對創造性思維能力的自我開發。
（1）為了提高學生的邏輯活動的能力，則必從概念入手。在教學中教師要引導學生充分認識構成概念的基本條件，揭示概念中各個條件的內在聯系，掌握概念的內涵和外延，在此基礎上建立概念的結構聯系。
（2）引導學生正確使用歸納法，類比法，善于分析、總結和歸納。由歸納法推理所得的結論雖然未必是可靠的，但它由特殊到一般，由具體到抽象的認識功能對于科學的發現是十分有用的。
2.發散思維的培養
發散思維有助于克服那種單一、刻板和封閉的思維方式，使學生學會從不同的角度解決問題的方法。在課堂教學中，進行發散思維訓練常用的方法主要有以下兩點：
（1）采用“變式”的方法。變式教學應用于解題，就是通常所說的“一題多解”。一題多解或一題多變，能引導學生進行發散思考，擴展思維的空間。
（2）提供錯誤的反例。為了幫助學生從事物變化的表象中去揭示變化的實質，從多方面進行思考，教師在從正面講清概念后，可適當舉出一些相反的錯誤實例，供學生進行辨析，以加深對概念的理解，引導學生進行多向思維活動。
3.各種思維的協同培養
當然，任何思維方式都不是孤立的。教師應該激勵學生大膽假設小心求證，并在例題的講解中穿插多種思維方法，注意培養學生的觀察力、記憶力、想象力等，以達到提高學生創造性思維能力的目的。我們來看下面這些例子：
例如：在RtABC中，∠ACB=90°，CDAB，垂足為D，求AC的長。請補充題目的條件，每次給出兩條邊。
本題是一個條件發散的題目，條件的發散導致多種解法的產生。事實上，至少存在如下10種解法：
（1）AD，CD；（2）AB，CB；
（3）AD，AB；（4）AD，DB；
（5）AB，DB；（6）CD，DB；
（7）CB，DB；（8）AB，CD；
（9）CB，CD；（10）AD，CB。
已知（1）（2）時，直接應用勾股定理；已知（3）（4）（5）時，直接應用射影定理。只用一次定理即可求出AC，可見已知和結論距離較近。
已知（6）（7）（8）（9）（10）時，需要應用兩次定理才能求解，這五種情況比較，已知與結論的距離遠些。
通過對此題的研究，“窮舉法”在列舉各種已知條件的可能性時得到應用，并體現了發散思維一題多解的思想，更重要的是，學生在觀察中了解了自己的思維層次，在總結、選擇中提高了思維水平，由發散到集中（非邏輯思維到邏輯思維），學生的創造性思維就會逐步形成。
總而言之，我們可以看到，創造性思維是由邏輯思維、非邏輯思維等所構成的有機的整體，并且是一個人創造力的核心。數學教學應該盡快地轉變思想，從傳統的教育模式向培養創造性人才的教育模式轉變，從傳統教育所強調的邏輯思維向現代社會所需要的創造性思維轉變。
參考文獻：
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[2]楊春宏 《教育探索》
【關鍵詞】數學教學；邏輯思維；中學數學
一、數學課堂上的“教”與“學”
要正確處理好傳授數學基礎知識，有關數學概念、公式、定理與發展學生邏輯思維的關系；處理好培養運算能力、空間想象能力與發展學生邏輯思維的關系。努力做到在傳授知識的基礎上發展智能，在發展智能的指導下傳授知識，使學生在掌握知識上達到高質量，在智能發展上達到高水平。在數學概念的教和學兩個方面，一定要重視概念的教學，不能流于形式，要深刻揭示數學概念的內涵和外延，對學生掌握概念的要求要嚴格，使學生能全面而深刻地理解概念。如學生在學習函數這個概念時，首先要讓學生弄清楚在函數概念中涉及到的兩個集合―函數的定義域和值域及它們之間元素的對應關系，弄清這個概念，才能更好地掌握函數這個概念。在數學公式、定理的教學方面，不能僅僅背會這些公式，知道怎么用就行了，而是要讓學生掌握推導公式、定理的過程，掌握這些公式定理與教材其他內容的邏輯關系，從而使學生的邏輯思維能力得到提高。
二、邏輯知識的講解
培養學生邏輯思維能力的一個途徑是教會學生在運用邏輯知識進行推理論證過程中，提高他們抽象概括、分析綜合、推理證明的能力。在中學數學教材中運用了許多與邏輯知有關的數學內容的推理證明方法。因此，在數學教學過程中，可以結合具體教學和內容，通俗地講授一些必要的邏輯知識，使學生能運用它來指導推理、證明，這會有助于他們提高邏輯思維能力。例如，當學生運用窮舉法證明問題是，經常容易出現遺漏或重復等情況。那么為避免這類問題的出現，就需要學生掌握概念的分類方法和要求。數學內容的講授應加強邏輯嚴謹性。例題、習題應適當增加些思考題、證明題、討論題等，借以加強邏輯思維的訓練。長此以往，對培養學生邏輯思維能力會有很大幫助。
三、平面幾何與立體幾何的教學
智力的發展、邏輯思維能力的發展與知識的增長，跟年齡也有很大關系。一個人的知識可以隨著年齡的增長而不斷豐富，積累和更新，即使老年人，通過學習，也還可以獲得新的知識；但一個人的智力增長最佳年齡是在從出生到十七歲，錯過了這個時期，智力的發展就會受到影響。因此在初中和高中階段，加強學生平面幾何和立體幾何的教學十分重要，它有利于學生邏輯思維能力的培養。教師在教學過程中語言要嚴謹、文字要精煉、準確、規范、富有條理性邏輯性。對學生證題的敘述要從嚴要求，著力糾正學生所犯的邏輯性錯誤，對于學生不同的正確解題法，教師首先要給以肯定，以鼓勵學生不斷開闊思路，敢于創新。在平面幾何證題的教學中，不主張把過于艱深、不符合學生實際的難題給學生去做，在教學上要貫徹因材施教的原則，對不同類型的學生，邏輯思維能力應有不同層次的要求。在學生解題過程中，發現學生可能遇到難題，教師要引導學生積極思考、克服困難，增強學生的解題能力，從而收到良好的教學效果。
四、章、節教學的連貫性
在數學各科、各章節的教學中，教師要善于引導，善于歸納、總結、教給學生以規律性的知識，引導學生不斷形成知識新的概念結構。初，高中數學課本的每一章，都設有小結一節。教師要重視小結的教學，要突出新知識之間及新舊知識之間的邏輯關系。如平面解析幾何中的圓、橢圓、又曲線、拋物線，分別是不同的知識體系，但均可統一在二次曲線的概括結構之中。在向學生講授數學歸納法時，可向學生介紹推理形式，如演繹推理、歸納推理、類比推理等。教師在教學中，學生在學習新知識、復習舊知識及探索解題方法時就要常常用到它們。這樣進行教學，不但可以調動學生學習的積極性，還可以把分散在中學各個學習階段的推理方法歸納上升到新的概括結構。這種引導學生的把新舊知識和技能按不同的系列、不同的層次不斷形成新的概括結構，是發展學生邏輯思維能力的關鍵所在。
關鍵詞 數學教學 定勢思維 創造思維
一、定勢思維的內涵及創造思維的形成
1．定勢思維的內涵及在教學中的表現定勢是有機體的一種暫時狀態
定勢思維是指人們按習慣的、比較固定的思路去考慮問題、分析問題，表現為在解決問題過程中作特定方式的加工準備。具體地，定勢思維主要有3種特性及表現方式。 ①趨向性。思維者具有力求將各種各樣問題情境歸結為熟悉的問題情境的趨向，表現為思維空間的收縮。帶有集中性思維的痕跡。如學習立體幾何，應強調其解題的基本思路：即空間問題轉化為平面問題。②常規性。要求學生掌握常規的解題思想方法，重視基礎知識與基本技能的訓練。如學因式分解，必須掌握提取公因式法、十字相乘法、公式法、分組分解法等常規的方法。③程序性。是指解決問題的步驟要符合規范化要求。如證幾何題，怎樣畫圖、怎樣敘述、如何討論，甚至如何使用“因為、所以、那么、則、即、故”等符號，都要求清清楚楚、步步有據、格式合理，否則就亂套。
2．創造思維的形成過程
創造思維是指個人在頭腦中發現事物之間的新關系、新聯系或新答案，用以組織某種活動或解決某種問題的思維過程。它要求個人在已有知識經驗的基礎上，重新組合產生新的前所未有的思維結果，并創造出新穎的具有社會價值的產物。創造思維的產生因人而異，沒有固定的模式。一般經歷4個階段。
①準備階段。這一階段的主要任務是搜集資料和有關信息、儲存經驗，以便為創造做準備。②醞釀階段。這一階段的任務是消化、傳換信息，在頭腦里反復進行象征性的嘗試，重新組合概念。③大悟階段。這時頭腦中事物各部分仿佛突然接通了，發現了新關系、新聯系，構成了新形象、新假設，得出了新結論。④驗證階段。將產生的思維結果付諸實施。
集中思維和發散思維是構成創造思維的必要成份，邏輯思維是創造思維的基礎，靈感的形成是創造性思維的關鍵。定勢思維是夾雜在各種形式的思維活動中起奠基的作用。教師在教學中要認真把握，注意培養。
二、定勢思維與創造思維
1．定勢思維是集中思維活動的重要形式
課本內容是學生學習的根本所在，它是前人經驗、智慧的結晶，從內容到方法，都有嚴格的規定，它需要利用固有經驗，按一定模式去解決問題，而這正是完成基礎知識和基本技能教學任務的需要。
2．定勢思維是邏輯思維活動的前提
邏輯思維的主要形式是概念、判斷和推理，它是證明結論的主要工具。數學教學中主要的思維活動是邏輯思維。如明確定義、推導法則、公式、證明定理、運用知識解決問題等活動，時時刻刻都在運用邏輯思維。在進行邏輯思維時，要經過一步一步的分析，多環節、多步驟地逐步將條件轉化為結論，每一步都要“言必有據”并遵循推理的法則。這正是定勢思維所要求的。
3．定勢思維是創造思維的基礎
定勢思維一方面表現為思維空間的收縮，另一方面，思維者力求擴充已有經驗、觀念認識的應用范圍，表現為思維空間的擴散。因此，定勢思維又成為推動思維展開的動力。從這個意義上講，定勢思維可以成為類比、歸納、聯想等發現手段的基礎。
三、幾個應該重視的問題
1．要重視定勢思維自身形成的過程
數學教學的目的在于建立符合數學思維自身要求的具有哲學方法意義的定勢思維。這種定勢不僅是數學觀念系統的重要組成部分，而且也是數學思維能力的具體體現。定勢思維的作用不在于定勢思維本身，而在于定勢思維如何形成。例如，概念的教學，如果就概念講概念，草率地把概念硬灌給學生，那么只能形成僵硬的概念定勢；如果充分調動學生學習的積極性，從實際事例和學生已有知識出發，通過分析比較，引導學生步步深入地揭示概念的內涵和外延，抓住事物的本質，那么學生頭腦中建立起來的就是積極的、活躍的“概念定勢”，形成適合定勢思維。上述兩種教法，均是建立“概念定勢”，究其過程是有本質區別的，我們在教學中應加以重視。
2．要淡化所謂的“解題規律”
在數學教學活動中，配備適量及適當的習題進行訓練是必要的，但是過分地強調并不基本的解題技巧、方法和觀點，突出所謂的“解題規律”是不科學的，無疑會使學生形成呆板思維。更有甚者，在學生未能理解的情況下，讓他們死記一些解題的訣竅、程序或口訣，這是造成錯覺定勢思維的重要原因。有一位初中數學教師，將幾何題分成幾種類型，讓學生死記硬背其規律，應付考試，效果不錯，得到了部分家長的“稱贊”，某種程度上助長了這種錯誤做法，這也是題海戰術長盛不衰的一個重要因素。這種教學方法盡管在某些場合可以暫時取得良好的成績（分數），但從長遠來看，不利于學生思維能力的發展。難怪愛因斯坦曾說過：“現在的教學方法扼殺了人們研究問題的神圣好奇心，在學校里，甚至覺得自己象頭野獸一樣，被人用鞭子強迫著吃食！”這種狀況確實是我們教育的悲哀，這不是在培養和發展人的創造思維能力，而是在“鑄造”機器人。
一、對直覺思維的理解
（一）內涵
目前，研究者雖然對直覺思維的內涵說法不一，但都認為它就是在實踐經驗的基礎上由思維的高級活動而形成的對客觀事物作出迅速、綜合性判斷；直覺是由情感、意志及直接認知所構成的一種心理活動，它不是有意識的邏輯思維，而是通過無意識或潛意識表現出對事物本質有一種極為敏銳的深入洞察：也就是對所探求問題的"一眼看穿"。直覺也與"頓悟"伴生，因為頓悟是指人們對長期探索而未能解決的問題的一種突然性領悟，也就是對問題百思不得其解時的"茅塞頓開"，是對真理的頓然覺悟，所以直覺和頓悟統稱為直覺思維。
(二)特點
一是簡約性。直覺思維對思維對象是從整體上考察，調動自己的全部知識經驗，并通過豐富的想象而做出敏銳而迅速的假設、猜想或判斷，省去了逐步分析的中間環節，是跳躍式的思維過程的瞬間簡縮，但它卻清晰地反映出事物的本質；它依據事物整體及最突出的特征來做出大致判斷。如教學第一冊的"認識圖形"時，出示長方形、正方形、三角形、圓的實物或圖片讓學生觀察，借助幼兒期(學前期)和日常生活中已有的對物體形狀、大小、距離、方位等空間直覺的基礎上，結合這些圖形再觀察它們的表象。通過直觀比較，作出直覺判斷，說出圖形名稱。
二是互補性。直覺思維與分析思維是相互補充、相互作用的，直覺存在于邏輯方法運用過程的整體或局部，而分析思維則是解決問題的基本方法。如一位老師教分數應用題：輕機廠加工一批零件，原計劃14天完成，平均每天加工1500個零件；實際每天加工零件數比原計劃多。加工這批零件實際用了多少天?老師要求學生獨自列出不同算式，看誰列得多?最簡便?結果孩子們在黑板上寫出了幾種解法：
(1)1500×(1+)x=1500×14(2)14÷[1500×(1+)÷1500]
(3)1500×14÷[1500×(1+)](4)14÷(1+)
(5)14÷[(1+)÷1]（6）1÷[×(1+)]
從學生所列的算式可以看出，既有分析思維的逐步推理，又有拋開具體數量、排除多余條件而進行假設猜測的直覺思維方法。多數學生列出(1)～(3)式是習慣于分析思維。列出(4)～(6)式則具有非邏輯性的直覺思維的成分。由此說明，分析思維是直覺思維的基礎，邏輯思維方法可作為組成因素滲透到直覺思維的過程之中；有時直覺思維也需邏輯思維來驗證其結果。
三是創新性。直覺思維是基于研究對象整體上的把握，不專于細節的推敲，而是由于思維的無意識性使它的想象既豐富且發散，使人的認知結構向外無限擴展，從而具有反常規律的創新性。正因受這些因素的影響，小學生在試圖解決數學問題之前，腦子里都可能同時涌現幾種思路，應該拋棄哪些思路，確定哪條思路作為解決問題的最佳選擇時，需要借助直覺思維進行辨識。
二、加強直覺思維的訓練
《標準（2011版）》指出："通過義務教育階段的數學學習，學生能獲得適應社會生活和進一步發展所必需的數學的基礎知識、基本技能、基本思路、基本活動經驗。"這就要求我們，學生的邏輯思維能力和應用技能都不斷得到發展的同時，應該加強其它思維方法特別是直覺思維能力的訓練。如何訓練學生的直覺四維能力呢？
（一）創設和諧學習情境，鼓勵學生用直覺思維思考問題。由于小學生的思維往往不受邏輯和常規的制約，在做數學題或回答問題時，"莫名其妙"的事常有發生。這正是他們富有直覺、猜想甚至幻想的思維特點。特別是低年級的數學課，有的學生瞪著小眼睛久不動筆，但突然又列出了算式或回答了問題（結果不一定對）。老師習慣于問他："你是怎么想的？""為什么這樣算？"站得筆挺的小孩有的臉紅耳赤無言以對，或有的說來說去說不清。類似這種情況，往往是直覺思維在起作用，只要答案正確就該肯定，老師大可不必要他說出"想的過程"；換句話說，不要把學生的思維局限在邏輯思維的框套里，而應當給予鼓勵表揚，對學生的大膽設想給予充分肯定，以呵護學生的直覺思維的萌發，誘導他們運用直覺思維去發現問題和解決問題。為此，在數學教學過程中要有意識地開展一些啟迪直覺思維的數學活動，諸如：精心設計教科書里《數學廣角》和數學活動課的訓練內容；在低年級多玩些"猜一猜"、"走進數學王國"等數學游戲；在第二學段則有機安排些"腦筋急轉彎"、"智力沖浪"、"趣味數學"等活動，以激發小學生的數學靈感，使他們在樂學之中獲得成功的喜悅。
（二）引導學生細心觀察，學會綜合簡捷思考問題。布魯納說過："直覺思維總是以熟悉的、牽涉到的知識領域及其結構為依據，使思維者可能實行躍進、越級和采取捷途??。"直覺思維是以躍進式、快速地對知覺對象作細致、全面的觀察，并動用他的全部知識經驗進行急速思考、提出假設，敏捷進行判斷，經瞬間的思考而發現了解決問題的途徑和方法，這是一項有意義的直覺思維訓練。
