發布時間：2023-12-29 14:49:05
序言：寫作是分享個人見解和探索未知領域的橋梁，我們為您精選了8篇的初等教育與基礎教育的區別樣本，期待這些樣本能夠為您提供豐富的參考和啟發，請盡情閱讀。
初等教育學現在已經是一門正在建設發展的獨立學科，然而關于其是否有必要成為一門二級學科一直是學者們爭議的焦點。為了推動該學科的獨立發展，確定該學科建設的必要性，首先需要我們漸漸明確的一個問題：初等教育學要“學”的是什么?即其研究的到底是什么?初等教育學作為一個學科來說是否有自己獨特的研究內容值得我們思考，而這一點也是其作為一門學科不斷走向發展和成熟的重要支撐。
一、初等教育學的基本學科概念
厘清學科內的基本概念問題是學科建設發展的起點，因此，需要在某些基本概念問題上達成共識和統一，這樣才能在矛盾和發展中推動學科的建設。
(一)初等教育學的研究對象
作為正在建設發展的二級學科，擁有獨特的研究對象是初等教育學學科發展的前提之一。但有關初等教育學研究對象的問題，學術界尚未達成明確一致的看法。同樣作為二級學科并且發展逐漸成熟的高等教育學這門學科，很明確地提出將高等教育作為本學科的研究對象。因此，很多學者直接借鑒高等教育學的研究成果，認為也應將小學教育作為初等教育學的研究對象。但我們不禁會問，到底什么是小學教育?關于小學教育我們又該如何理解呢?針對小學教育的概念性問題，學者也從不同的角度給出了解釋：第一，認為小學教育是一個與其他學科并列的獨立學科;第二，認為小學教育是一個獨立的教育類專業;第三，認為小學教育是教育體系當中與其他教育階段平行但具有重要基礎特性的階段。由此看來，不同角度理解下的小學教育也存在著概念性的分歧。那么，如果初等教育學這門學科將小學教育作為其研究對象，對研究對象的定位究竟是小學教育這個專業本身還是小學教育這個階段過程?若以小學教育專業作為研究對象，那么與之相關的專業發展性問題應作為其研究的主要內容;若以小學教育這個教育過程階段作為研究對象，那么在小學教育這一基礎教育階段過程中涉及到的理論和實踐問題應作為研究的重點來思考;抑或是這兩者皆應有所研究。因此，想要明確初等教育學理論研究的內容，首先需要研究者對研究對象及其相關的基本概念問題做出明確一致的界定。
(二)初等教育學的邏輯起點
邏輯起點是對理論體系的基本問題進行回答所必須使用的關鍵概念，是理論體系中最簡單，最抽象的概念，和歷史起點具有一致性， 是對認識角度、構成事物的基本矛盾、事物的細胞或細胞形態、構成事物的原始的基本關系等的集中體現和高度概括。那么，對于初等教育學來說，構成其最基本的、本質的、一般的單位是什么?而這一基本單位同時也是形成初等教育學理論體系的基本命題的最基礎的概念。很明顯，若將小學教育作為初等教育學的邏輯起點并不適宜。因此，有學者提出將小學兒童作為初等教育學的邏輯起點。小學兒童恰恰是小學教育中最簡單、最一般的本質規定，是構成小學教育最直接和最基本的單位，且滿足了邏輯起點的四個要件，因而是初等教育學科建設的邏輯起點。
對于上述觀點，筆者也秉持一致的看法。因為“立足學生，以兒童為本”是小學教育最基本的教育宗旨，小學教育的一切理論和實踐都應是以“小學兒童”為基點并圍繞其展開。而這一點從教師、教學、學校等這些學校教育的構成要素上都有所體現。例如，對于小學教師來說，“小學兒童”是小學教師專業標準制定的核心理念，同時是衡量教師專業發展的最終立足點。從我國新頒布的2012年《小學教師專業標準中》可以清晰感受到“學生為本”的教師教學宗旨，而國外其他國家，如澳大利亞、美國等所頒布的全國教師專業標準中也明確表示學生及學生的學習效果是衡量教師專業發展的最終指標。因此，小學兒童無疑是初等教育學學科研究中最基本、最本質的單位。
(三)初等教育學的學科性質
初等教育學的學科性質與其邏輯體系、研究內容等密切相關。初等教育學不是教育學理論在小學教育中的簡單應用，而是依據教育學的基本原理，借助兒童發展心理學等基礎學科的研究成果，針對小學兒童特點、小學教師專業特性、小學教育實踐等探討形成自身的基本理論，以小學教育的現象、問題、規律為研究對象，并致力于解決小學教育實踐中的問題。
筆者認為，首先，初等教育學的學科性質是一門科學理論，這里不僅強調其理論性，同時更需關注其科學性。科學理論性質的的體現不僅在學科本身，即發展本學科獨特的理論體系;還包括吸收相鄰學科的科學知識，如心理學、生理學等，除此之外自然科學與社會科學的理論知識及研究成果也應納入學科的發展之中。其次，初等教育學也應是一門應用理論。因為它還關注小學教育現實當中存在的問題，從實踐問題中生成理論以指導實踐。
(四)初等教育學的學科范疇
要明確初等教育學的學科范疇，首先需明確初等教育學的學科位置及它在學科體系中與其相關他學科的關系。初等教育學雖作為一門正在建設和發展的學科，其最終發展的明確目標是成為與高等教育學這樣的相關學科所平行的二級學科。但同時，作為教育科學體系當中的一門學科，教育學是其一級學科。因此，對于初等教育學來說，明確與教育學的學科范疇的區別，確定其獨特的研究內容是促進其學科范疇日益明晰的重要條件。
二、初等教育學的理論體系研究
按照潘懋元教授的解釋：“學科的科學理論體系，一般認為首先應當確定它的邏輯起點，從邏輯起點出發，借助邏輯手段，按照學科的內在規律，層層推導，逐步展開，從抽象上升到具體，構成嚴謹的邏輯系統。”對于初等教育學來說，其邏輯起點是小學兒童。小學兒童則是形成初等教育學理論體系的基本命題中最基本、最簡單的單位。因此，初等教育學的理論體系研究要以小學兒童為起點，圍繞小學兒童展開研究，探討小學教育的基本規律，從而形成初等教育學的理論體系。同時，筆者認為值得強調的是我們是圍繞“小學兒童”展開研究，進行初等教育學學科理論體系的建構，而非“兒童”，這一點是需要引起研究者們的注意。以 “兒童”為邏輯起點所建立的理論體系是兒童學，而我們所強調的“小學”兒童則不僅關注兒童，同時還關注兒童的社會角色身份及兒童參與成長活動的“場”。
三、初等教育學的方法論研究
研究的方法論與研究方法是兩個不同的概念。研究的方法論是指研究者的基本立場、研究角度和相應的一套概念和假定，是研究者進行問題研究的思維模式和指導思想。研究者借助這樣的視角來關注、思考、研究教育理論或教育活動。筆者認為，作為一門尚未成熟的學科，初等教育學方法論問題的研究可以借鑒其他學科的方法論視角，但同時也要在發展中不斷突出自己的特色。因此，就需要初等教育學的研究者們在研究過程中打開思維、大膽創新，通過學科交叉或遷移，生成新適合于初等教育學的方法論。
例如，現在有些學者采用現象學的方法論、生命哲學的方法論等新興的研究角度來研究小學教育進而發展初等教育學，相信這樣的指導思想會使初等教育學學科的發展站在一個更加宏觀的高度。其實，不管是教育學還是初等教育學，它都是一門研究復雜性問題的復雜學科，這樣的學科特點都要求其方法論的研究要多元化、動態化。因為研究內容的復雜性和發展性所需要的指導方法論也應是不斷變化發展的，所以，我們不強調初等教育學的方法論是固定的，但卻需要研究者創造出一些能夠支撐學科發展的范式，這些范式的發展和變化是推動初等教育學方法論系統化的基礎。
四、“元初等教育學”研究
元研究是學科發展中自我反省意識發展的必然。“元初等教育學”的研究則是對初等教育學這個學科本身問題的研究，而非小學教育當中的現象和實際問題。對于初等教育學來說，作為一門正在建設和發展的學科，其尚未建立和形成較為成熟的理論體系。但筆者認為，盡管初等教育學學科理論體系的研究仍處于朦朧的狀態，我們仍可以借用“元研究”的思路，采用倒置的研究方式推動學科的發展。比如，我們可以站在“元初等教育學”的高度來思考初等教育學的理論陳述、理論體系、發展機制、學科構建、進步方法等，以理論的構想來推動實證的研究也是促進學科向前發展的方式。
長久以來，我們習慣以正向的思維方式對問題進行研究以促進問題的發展和解決，但若我們能夠站在另一個更高一層的方法論層面上來指導研究，這無疑會使我們促進學科發展的研究方向更加明確。
五、初等教育學的學科建制
初等教育學的學科建制問題，歸根到底是建設支撐初等教育學成為一門獨立學科的理論實證問題。就需要我們思考下面這些問題：該學科建設的必要性、學科建設的意義;學科建立后需要研究什么，需要什么樣的人來研究，研究又是為了什么，所研究的這些成果能否支撐學科的發展，支撐學科發展的根本動力是什么等等。這些與初等教育學學科建設相關的基本問題包括學科建設的價值、學科建設的動力、學科建設的核心，以及推動學科建設的“問題”和“人”即研究內容和研究隊伍的建設都是發展初等教育學學科建制的關鍵。對這些問題的研究和明確是促進初等教育學這個學科日益豐富、日益成熟的前提。
初等教育學目前還是一門正在建設發展的學科，然而學科的發展和成熟，一定是在這些基本問題和基本內容的研究過程中促進和推動的。就目前而言，對于學科本身的一些基本問題，研究者們還尚未達成一致。因此，就需要我們對這些基本的概念性問題和理論逐漸形成清晰的認識，在此基礎上才能促使學科的發展走向明朗化和系統化的成熟。
經濟增長是一國經濟發展的最終目標，因此它一直都受到社會各界的廣泛關注。隨著現代經濟增長理論從外生增長向內生增長的演進，知識和人力資本逐漸被引入到經濟增長模型中，許多經濟增長理論都強調了教育人力資本的作用。隨著人力資本理論的興起，作為人力資本投資的一種主要方式，教育人力資本備受關注，教育是人力資本中最能帶動經濟增長的因素，自然也漸漸被納入解釋范疇中。在影響經濟增長的諸多要素中，教育人力資本和教育人力資本結構的作用體現得越來越明顯。由于教育人力資本結構中不同等級教育在經濟增長中的貢獻不同，因此研究教育人力資本和教育人力資本結構與經濟增長的關系有著重要的現實意義，在人力資本框架內研究教育人力資本結構對經濟增長的貢獻不僅有利于理解政府財政支出分配和測量不同層級教育財政支出對經濟增長的作用，而且有利于區別地區教育不均等對地區經濟差距的影響。
二、文獻述評
(一)國外相關研究
從國外文獻來看，在理論研究方面，Schultz最早提出將個人通過教育獲得的知識和技能看作是一種資本，他認為經濟增長主要來源于這種資本的貢獻［1］。此后，Mankiw和Lucas等人提出的新增長理論將教育人力資本納入經濟增長模型中，為經濟的持續增長找到了源泉和動力。他們把教育人力資本作為經濟增長的決定因素，將教育人力資本及其結構視為分析人力資本與經濟增長之間關系的重要橋梁。Romer將教育人力資本積累視為現代經濟增長的新源泉，將教育人力資本作為獨立影響因素引入到驅動模型中，他認為教育人力資本水平越高、越豐富的國家，其經濟增長率越高，而一些落后國家卻由于教育人力資本總水平太低而被鎖在低收入陷阱里，甚至根本不發生經濟增長。Lucas繼承了Romer人力資本內生化的思想，用專業化人力資本積累增長模型證明了教育人力資本積累是經濟長期增長的決定性影響因素這一結論，同時他用教育人力資本的溢出效應證明經濟增長是教育人力資本不斷積累的結果［2-3］。盡管教育投入及其形成的人力資本存量對經濟增長的作用在理論上得到了一致認同，但實證結果卻頗有爭議。多數研究結果表明教育人力資本對經濟增長具有顯著的正面效應。Barro認為初始教育人力資本存量通過促進技術的進步和擴散對經濟增長產生了積極的促進作用，他研究發現在教育人力資本平均水平相似的國家，教育人力資本結構差異是導致經濟產生巨大差距的主要原因，同時他還發現教育人力資本結構與經濟發展之間的關系要比收入分布結構系數、教育人力資本平均水平與經濟發展之間的關系更加密切［4］。然而，Islam和Pritchett等人卻得出了相反的結論，他們的研究結果表明教育人力資本與經濟增長無關甚至呈現負相關關系［5-6］。此外，還有學者認為教育人力資本與經濟增長之間在本質上可能呈現出較為復雜的非線性關系［7］。在經濟發展水平不同的國家，教育投資產生的作用和效應具有明顯差異，或者說，教育人力資本對經濟增長的作用會因教育人力資本存量的高低差別而有所不同［8］。
(二)國內相關研究
從國內文獻來看，在理論研究領域，部分學者認為人力資本對經濟增長具有促進效應。沈坤榮和耿強從傳統經濟增長理論出發，闡釋了教育人力資本對經濟增長的正向影響，尤其是專業化的教育人力資本積累對經濟的長期增長具有決定性作用［9］。劉海英等借鑒基尼系數反映收入差距的經典理論，量化了人力資本“均化”指標，通過實證研究發現人力資本“均化”水平對經濟增長具有明顯的促進作用［10］。王宇和焦建玲應用協整性分析和因果關系檢驗法對我國人力資本與經濟增長之間的關系進行了研究，在假設正規教育是提高人力資本存量的基本機制下，檢驗了我國教育結構變量、總體變量與國內生產總值之間的長期關系。研究結果表明，各教育變量與國內生產總值之間存在長期的協整關系，義務教育的普及和具有高等學歷勞動力比重的增加大大推動了我國的經濟發展;同時經濟增長又在很大程度上促進了我國中、高等教育事業的發展［11］。林偉光以人力資本存量的研究成果為基礎，利用經濟增長模型的分析方法研究人力資本積累對經濟增長的影響，提出人力資本積累是經濟增長實現社會最優化的路徑。人力資本積累通過人力資本供給因素、人力資本需求因素和人力資本積累支撐等方面影響經濟增長。我國現有人力資本積累不能滿足經濟增長的需要，因此應全面提升人力資本積累，統籌城鄉經濟增長［12］。在實證研究方面，大多數學者采用各級各類教育財政支出或人均受教育年限指標來度量教育人力資本，發現教育人力資本與經濟增長之間呈現正相關關系。王宇和焦建玲運用協整理論和誤差修正模型的方法，選取國家財政性教育支出作為教育人力資本投資指標，得出了教育人力資本投資對經濟發展具有顯著促進作用的結論［11］。劉海英等采用基尼系數作為反映教育人力資源結構的指標，在對教育人力資本均值和結構系數進行回歸分析發現，促進教育人力資本結構合理化能使教育人力資本積累量上升，從而有利于促進經濟增長［10］。然而，另有一些學者認為我國的經濟增長主要是由物質資本帶動的，教育人力資本的作用不顯著。林毅夫、劉培林以各省區1982年具有小學文化程度的人口占總人口的比例作為起始時刻的人力資本存量指標進行研究發現，教育人力資本變量對地區人均生產總值增長率影響的系數符號有悖于理論預期。他們認為我國絕大多數地區的經濟增長還處于物質資本推動階段，教育人力資本對經濟增長的促進作用只在少數地區比較顯著［13］。錢曉燁等以技術創新水平為媒介考察教育人力資本對經濟增長的影響，結果表明從業人員的教育水平與省域創新活動有著顯著的正相關關系，但對經濟增長的間接貢獻并不明顯［14］。此外，有學者將關注點集中在教育人力資本對經濟增長影響的地區差異上。魏下海、余玲錚的研究表明，教育人力資本對經濟增長具有顯著的促進作用，但其影響大小在東中西部存在明顯的區域差異［15］。邊雅靜、沈利生認為從地域差異來看，教育人力資本對東部地區的促進作用要明顯大于西部地區［16］。于東平、段萬春實證研究了教育人力資本對經濟增長的影響，發現物質資本投資仍然是影響我國經濟增長的主要因素，教育人力資本存量及其結構對經濟增長的影響具有明顯的地區性差異［17］。劉長生、簡玉峰等考察了教育人力資本對經濟增長的促進機制，發現教育人力資本積累能夠有效地促進社會資本積累，從而對經濟增長產生顯著的積極影響，但是這種促進機制存在較強的地區性差異［18］。總之，現有文獻為教育人力資本與經濟增長之間的關系研究提供了廣泛的證據，但由于教育投資在經濟系統中表現出內生性的特征，關于教育投資以及人力資本對經濟增長作用的實證研究尚未得出一致結論。而且，已有的多數實證研究是基于廣義矩估計和兩階段最小二乘估計進行整體性評價的，缺乏對面板個體的差異化研究，特別是采用的研究方法忽視了截面相關和斜率異質性等問題，因此研究結果會出現估計偏誤和不一致問題，所得結論并不十分可靠。另外，多數實證研究把教育人力資本狹義地等同于人均受教育程度，忽略了受教育程度不同對經濟增長貢獻的差別，從而不利于深入分析教育人力資本結構對經濟增長的貢獻。正確認識并估計教育人力資本及其結構對經濟增長的影響，并且讓不同層次的教育人力資本充分發揮其對經濟增長的促進作用，是要以正確認識并估計教育人力資本各主要構成因素的作用為前提的。當前，在度量教育人力資本這一變量時除采用人均受教育程度這一指標外，越來越多的實證研究使用了教育人力資本結構差別這一指標，并發現不同教育水平對經濟增長率存在顯著的正面影響。一般來講，教育投資與人力資本之間的關系表現為教育結構層次的高低在一定程度上決定了人力資本質量的優劣，一個國家或地區的基礎教育和中等教育的普及率和質量決定了該國家或地區的一般人力資本存量水平和發展潛力，普通高等教育的質量和規模決定了以科技型和研究型為主的人力資本的數量和水平。另外，一個人在學校所接受的相關教育決定了其就業的方向和層次，可以說，學校教育提升了勞動者進行在職學習、吸收經驗的效率，而且會導致更多的在職教育和培訓投資;教育的專業結構決定了人力資本的專業結構比率和技能層次高低比率;教育的形式結構決定了應用型人才的數量和比重，而繼續教育和在職培訓能夠對人力資本折舊進行一定的彌補，以確保人力資本質量的持續提升。因此，建立合理的教育人力資本結構是提升人力資本形成效率的重中之重。針對這一問題，基于已有的國內外相關研究成果，本文把教育分為初等教育和高等教育兩種資本，在分析教育人力資本形成對經濟增長的影響以及初等教育與高等教育兩者關系的基礎上，設定出教育人力資本的具體構成形式，考察教育人力資本及其結構對經濟增長的影響，并進一步深入研究不同地區、不同層次教育對人力資本積累的影響，進而間接考察對地區經濟增長的影響。本文使用我國大陸31個省市2003年至2012年各級各類教育和產出的面板數據，實證檢驗教育人力資本結構對經濟增長的影響，同時將政府對人力資本的介入定義為公共教育支出，將其作為衡量教育質量的一個重要指標。
三、理論分析
本文采用兩部門方法［3］來計算經濟增長，這種計算方法主要被用于區分生產要素貢獻、要素效率和集中度改善，具體生產函數如下:Yt=Kαt(γH)1－α(1)式(1)中的H代表人力資本存量，γ代表致力于產品生產的人力資本所占份額，γH代表物質產品部門的人力資本投入。本文兩部門(Y部門和H部門)經濟中的Y部門以不變收益使用人力資本和物質資本投入生產產品和服務，H部門經由教育系統致力于人力資本生產。假定總人力資本H按照這一部門使用的人力資本數量的一定比例(1－γ)H增長，那么人力資本增長率見式(2)。
四、實證檢驗
基于教育制度相似性和經濟結構調整政策相似性的分地區研究，我們將樣本省市分為東部、中部和西部三大區域，計量結果見表1。表1的估計結果顯示:三大地區的資本(K)與產出正相關且在統計上顯著，但基礎教育(bh)人力資本和高等教育(ah)人力資本對產出的影響不同。中部地區和西部地區的教育人力資本對產出有正向影響，中部地區的基礎教育系數估計值為0．02，西部地區的基礎教育系數估計值為0．15。西部地區的基礎教育系數估計值大于中部地區的基礎教育系數估計值，且系數估計值在統計上顯著(無論中部地區還是西部地區，基礎教育系數估計值均通過了t檢驗)，這可能是由于中西部地區的高等教育發展相對滯后，加之經濟發展落后很難留住高素質人才，因此帶動經濟發展主要還是依靠基礎教育，而且越是經濟發展落后的地區，基礎教育在帶動經濟發展中的作用越大，這可由中部地區的高等教育系數估計值為－0．21和西部地區的高等教育系數估計值為－0．46反映出來。中西部地區的高等教育人力資本對產出具有負向影響意味著這兩個地區受到經濟發展滯后和人才流失的制約，高等教育人力資本對于企業來說不足以組合實物資本而形成高水平產出。對于東部地區而言，基礎教育人力資本與產出負相關，這意味著這一水平教育充足，欠缺的是高素質人才，而高等教育人力資本系數為正(0．60)說明東部地區的高等教育在產出中的貢獻很大。另外，由表1回歸結果可知，60%－80%的產出變化可歸于地區人力資本和物質資本的變化。表2為31個省市樣本合并后的分析結果。本文將所有省市樣本分為兩組(服務業和制造業)，我們采用代表發展階段的測量指標———人類發展指數來衡量各地區的發展水平，東部地區相對較高，中部地區居中，西部地區相對落后。就不同地區而言，東部地區處于高發展階段，基礎教育人力資本和高等教育人力資本均十分有利于所有部門和總量產出的增長。表3為東部地區部門業績數據的合并分析。由于中西部地區的經濟發展水平落后于東部地區，因此本文將中西部地區的省市樣本進行了合并，以此來研究教育人力資本結構對中西部地區制造業、服務業和總產出的影響，結果見表4。表4列出中西部地區部門數據的合并分析結果，中西部地區的基礎教育人力資本對制造業產出(系數為0．10)和總產出(系數為0．15)具有正向影響，這說明中西部地區的基礎教育在經濟發展中仍然起著重要作用，而高等教育人力資本對制造業產出(系數為－0．24)和總產出(系數為－0．46)具有負向影響，這表明中西部地區在缺少教育資源的同時，高等教育資源并不能得到合理配置，這影響了高等教育對地區產值的貢獻。相比之下，中西部地區的教育人力資本對服務業產出的貢獻隨著教育水平的提高而增強，基礎教育人力資本對服務業產出(系數為－0．61)具有負向影響，而高等教育人力資本對服務業產出(系數為0．60)具有正向影響，這表明中西部地區盡管整體上對高等教育重視程度不夠，但服務行業還是比較認可高等教育的。
五、結語
摘 要：成人教育因其對象的特殊，所以其教育方式有著特殊性，其學生的管理方式也有別于其他教育形式的學生。現階段我國的成人教育學生管理方面存在著一些問題。本文結合工作經驗和相關理論研究成果從招生、考試問題和考試形式等方面給出建議，以期對我國的成人教育學生管理工作有所幫助。
關鍵詞：成人教育、學生管理、特殊性、研究
一、 成人教育學生管理特點
1、成人教育概念界定。第一個成人教育學校是1789在英國誕生的，從此以后在不同國家出現了不同類型的成人教育專門學校。成人教育這一概念的外延和內涵都在發生著變化。通常所說的擴充教育（Further Education）、繼續教育（Continuing Education）也是成人教育的不同說法。成人教育的模式是廣泛而多元的，很難有一個國際統一的定義。從其本質上看，我們可以把有以下三個特點的教育形式都歸為成人教育：一、有目標的的成人學習組織；二、學習者是自愿和自發的進行習；三、是一種研究性學習，是僅僅是學習活動本身。
2、成人教育學生年齡、心智成熟特點。成人教育的對象都是成人，這一特殊對象也決定了其學生構成的年齡和心智成熟度要有別于普通的教育對象。普通教育的對象是青少年，是為社會提供勞動力的儲備軍。而成人教育的對象是從業人員。這種成人教育的學習活動區別人普通青少年教育的地方很多：
首先，教育的目的性比較強。成人教育的學習活動多與學員的職業相關。而普通教育的青少年會學習多種基礎知識，在學習的內容和目的方面，二者差別很大。
其次，成人教育的對象廣泛。和傳統的教育不同，成人教育不受年齡限制，只要普通教育之外的任何人，只要條件合適，都可以可為成人教育的對象。成人教育的學習可以是終身性的，這種教育形式不是一次的學習，而是貫穿在學習者的整個生命中。學習―工作-再學習，可以形成一種循環，最后成為一種終身學習的良好體系。
再次，成人教育的教育形式是多樣化的。成人教育形式的多樣化，由來已久。最初的成人教育的內容為基礎教育，因為當時整個社會的文化水平不高，成人教育的內容也是為初等教育。教育的重心在讀、寫、算的能力的全民普及。隨著教育水平的發展和九年義務教育的普及，成人教育的初等教育內容已經不適應時代的發展。當代的終身教育和終身學習的理念的傳播，讓成人教育有了更多的路要走。當代的成人教育教學內容變得更加多元，教學的形式也變得豐富。因為學員的知識水平差別很多，起點不同，所以這也決定了成人教育的教學要有針對性，根據不同的學員的不同基礎和需要來進行教學。
二、 我國成人教育學生管理現狀及弊病
我國的成人教育和發達國家比，起步還比較晚，很多教育的理念和方法也是在實驗性的探索前進。在探索中，存在著一些弊病，阻礙著我國成人教育學生管理工作的長遠發展
1、成人教育管理和普通教育沒有區別度。我們在前文中提到了成人教育的教學形式和教育對象等等方面都有別于普通教育。但是我國的成人教育管理卻存在著和普通教育沒有區別度的現象，主要有以下表現：
首先，教材過于單一。成人教育的對象在學習基礎和接受程度上面有著很大的差別，這一點不同于普通教育的青少年心智成熟度比較統一的特點。因為這些教育對象本身存在著很大的差別，如果是統一的、刻板的教材，那么教育的效果就會大打折扣。
其次，目的性不明確。成人教育的對象往往是社會從來者，他們受教育的目的往往很明確，就是針對自己的職業本身對行深造和再次學習。我國的成人教育往往忽視成人教育功能性強的特點，教學的范圍過于寬泛。這樣造成學員的精力浪費不說，學習的興趣和效果也不理想。
2、成人教育招生門檻過低。許多省市的成人高考分數線極低，這也造成了成人教育的招生門檻過低的現象。甚至有的學校出現了只要交費報名，就會被錄取的現象。這種怪現象的產生，讓人們對成人教育的含金量產生了質疑，也對我國的成人教育體系公信度產生了質疑。個別學校想擴大招生的理念可以理解，但風事過猶不及，如果只是一味的減低成人教育的招生門檻，從長遠計，只會影響成人教育的整體質量。
3、考試不嚴格。成人教育考核不嚴格的表現主要在兩個方面：
其一，是考試內容不夠嚴格。很多學校在考核自己的學員時，往往為了提高其學生的通過率，自己的試卷難度系數極其低，甚至達到了白送分的水平。
其二，考試紀律不夠嚴格。成人教育的考試紀律過于松弛。很多監考考試甚至對在現場抄襲的學生不聞不問。更有甚的是有的老師會提前給學生泄露考試內容，以便提高其通過率。我們不管是不是露題的老師出于什么樣的目的，這種做法無疑讓學員的考核成了走形式。
三、 成人教育學生管理對策
1、提高招生門檻。提高招生門檻無疑會縮減招生的人數，但是會大大增加生源的質量。可喜的是，我國部分高校紛紛出臺相關政策，明確了自己提高招生門檻的決心。“農、林、水利、地質、礦業、公安、監所、測繪、遠洋運輸、社會福利等專業，在上線生源不足時可適當降分投檔，降分幅度最多不超過20分。”雖然可以在個別科目上有所加分，但加分的幅度受到了控制。
2、規范考試內容和考場紀律。隨著成人教育體系的發展，規范考試內容和考試紀律成了負責的教育單位的共識。考試內容一定要結合平時所學內容，同時又要兼顧成人教育學員應用性較強的特點。在題目的設置上，一定要體現是理論性和實踐性相結合的特點。
考試紀律的嚴格化也被越來越多的成人教育單位所重視。我們以衢州職業技術學院成教學院考試紀律為例。其考試紀律有八項之多，嚴格的規定了違紀行為和相關的懲罰。“學生應于開考前15分鐘進入考場；除本人不可抗拒之原因外，開考后遲到超過15分鐘者，不得參加本次考試。為保證聽力考試過程中的考場安靜，特規定對外語聽力課程的考試，學生遲到即不得入場；考試進行30分鐘后，方可交卷離開考場。”以考試時間的規定為例，就很好的規范了個別不守時和過早交卷的考生。該校的懲罰類別中有警告、嚴重警告、記過、勒令退學、開除學籍等等規定，可以說對違紀現象的懲罰力度相當大。
3、教育形式和考核方式的多樣化。因為成人教育的對象比較寬泛，所以教育形式的多樣化也是因其對象的寬泛性所決定的。我們可以針對教育對象不同的文化水平和不同的工作經驗來進行區別教育。在教材的編訂上面，也要體現出這種區別度。我們知道，成人教育的學員往往是在職的，所以在某些特點的領域內，我們的教師往往不如我們的學員嫻熟。所以，在成人教育的體系中，我們的教師的自身定位也要和普通教育的教師定位有所差別。在成人教育中的教師，不是絕對的權威者，而是要和學員建立一種共同學習的伙伴關系。這種教學相長的關系，也有利于學長對教師的接受，更有利于教師提高自身的業務水平。
考核方式的多樣化方面，也要體現出成人教育自身的特點。傳統教育的學生主要以考試作為考核學生學習效果的主要途徑。但是在成人教育的考核中，我們不但要注重考試，也要更注重學生的動手能力和實踐能力。比如在某學員是橋梁設計的工程師，那么我們在考核該學員的學習效果時，可以讓他結合具體建筑來談談自身的體會，或者讓該學會自行設計出一個模型讓老師進行驗收。總之，我們的考核方式一定要結合成人教育的特點和學員自身的特點。
四、 小結
我國成人教育有著進行成人教育的教學單位多和學員多的特點。在成人教育管理的體系構建探索中存在著問題在所難免。我們在探索中要學習發達國家先進的成人教育管理經驗，同時結合我國自身特點，只有這樣，才能形成自身科學的成人教育管理體系。
參考文獻：
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關鍵詞：成人教育；職業教育；兩者關系
中圖分類號：G720 文獻標志碼：A 文章編號：1009-4156(2011)11-009-03
由于成人教育和職業教育在理論和實踐過程中存在著諸多的聯系，因此在成人教育、職業教育取得輝煌的理論成果和豐富的實踐經驗的同時，也給許多學者和教育管理者帶來了許多困惑。即成人教育和職業教育的關系到底是一個什么樣的關系。目前我國學界主要的觀點是：一是有的學者認為兩者間有著本質的區別；二是有的學者認為職業教育將取代成人教育。本文將從兩方面來論述成人教育與職業教育之間的關系：一是兩者間存在的差異，二是兩者間的聯系。
一、成人教育與職業教育存在的差異
(一)兩者的內涵差異
我國學術界對成人教育的內涵存在著許多表述。近年來，國內對于“成人教育”內涵的權威性表述有：1987年，原國家教育委員會頒布的《關于改革和發展成人教育的決定》中對“成人教育”的解釋：“成人教育是我國教育的重要組成部分，主要是對已經走上各種生產和工作崗位的從業人員進行的教育。”1990年職工教育出版社出版的《成人教育辭典》和1991年上海教育出版社出版的《教育大辭典》對成人教育所下的定義為：“對在家庭、社會和國家生活中承擔責任者，主要是對已經走上生產或工作崗位的從業人員進行的教育活動。在中國現今是干部教育、職工教育、農民教育、軍人教育、社會教育的總稱。”而早在1972年，聯合國教科文組織國際發展委員會在其著名的《學會生存》報告書中對成人教育進行過這樣的解釋：“成人教育可能有很多定義。對于今天世界上許許多多成人來說，成人教育是代替他們失去的基礎教育。對于那些只受過很不完全的教育的人們來說，成人教育是補充初等教育或職業教育。對于那些需要應付環境的新的要求的人們來說，成人教育是延長他們現有的教育。對于那些已經受過高級訓練的人們來說，成人教育就給他們提供進一步的教育。成人教育也是發展每一個人的個性的手段。”可見成人教育的內涵非常地豐富和復雜，但成人教育的本旨是對各類成人進行綜合性的教育。
我國學者對職業教育的內涵的表述。比較權威的有：一是高奇在1984年出版的《職業教育概論》一書中的表述，職業教育“可以從廣義和狹義兩方面理解。廣義的職業教育是：社會的需要，開展智力、發展個性，培養人的職業興趣，訓練職業能力，謂之職業教育。狹義的職業教育系指對全體勞動者在不同水平的普通教育的基礎上，所給予的不同水平的專業知能教育，培養能夠掌握特定勞動部門的基礎知識、實用知識和技能技巧人才的教育”。二是張家祥、錢景舫合編的《職業技術教育學》中指出：職業技術教育可以說是傳遞職業知識和技能，培養社會勞動力的教育。凡是通過言傳身教、口手相傳、世襲家傳以及師傅帶徒弟等方式，在勞動和生活過程中傳授技術知識和技能的活動都是廣義的職業教育。狹義的職業技術教育指教育者有目的、有計劃地對受教育者傳授技術知識和技能的活動，主要指職業技術學校教育和各種形式的職業培訓，目前我國學術界對“職業教育”的界定雖未形成統一的表述，但對“職業教育”的界定傾向于：對職業教育的最基本理解應該是持續提升人的職業素質的教育活動(行動)。職業教育，其實質屬生計教育，是個體謀生的手段，(旨在)使人和職業勞動保持動態的平衡；成人教育，其實質為終生發展教育，是個體通向自由而全面發展的橋梁，(旨在)使人和自然、社會保持和諧的協調發展。因此與成人教育相比，職業教育在其內涵上則具有確定性和指向性的特征。
(二)兩者的外延差異
首先，從成人教育的角度來分析兩者的外延差異，成人教育主要是對各類成人進行的綜合性教育，包括職工教育與農民教育、軍人教育與社會教育等，當然也包括職業教育的內容，但絕不僅僅等同于職業教育。從這個意義上說，成人教育囊括很大部分的職業教育，因此成人教育的外延比職業教育的外延要寬泛得多。現在再來從職業教育的角度來分析兩者的外延，職業教育主要包括職前部分和職后部分。職前部分，主要是對未成年人的進行的職業教育，也有的學者將這一部分稱為就業準備的職業教育，它的教育對象主要是職校、技校以及普通學校在校學生。而職后部分，主要是對成年人進行職業教育，它的教育對象主要是各行的從業人員、待業人員，主要的目的是擴充這些人員的職業知識并提高其職業能力，以及這些人員因各種原因而轉換職業所需要的技能培訓。顯然，職前教育主要是對“非成年人”的教育，職后教育主要是對“成年人”的教育，它包含成人教育。從這個層面來說，職業教育包括成人教育，其外延又大于成人教育。
(三)兩者的教育目的差異
教育目的是指教育所要培養的人的質量和規格的總要求，即解決把受教育者培養成什么樣的人的問題。按照我國《教育法》的規定，我國現階段的總的教育目的是“培養德、智、體等方面全面發展的社會主義事業的建設者和接班人”。這里的教育目的是指各級各類教育的人才培養標準的總體要求。也就是說，我國的各級各類教育又分別擁有各自的教育目的，但都統一于國家教育目的。因為各級各類教育自身教育任務、教育對象的區別，所以形成了各自的教育目的。
具體而言，我國的成人教育的目的主要體現在兩個方面：一是現實目的，即關注職業和生計，為受教育者提供各種培訓和學習機會，使人們改善自己的生存狀態。二是終極目的，即追求人性的完美和人生真正價值的實現。它的教育目的主要是強調提高成人質量，主要是以文化水平的提高為主，而不是單純地局限于職業技能的培訓，最終目的是使受教育者適應社會發展的要求。而職業教育的目的是培養一支能符合社會主義現化建設所需要的合格勞動者隊伍。注重的是受教者的職業道德、職業知識和職業技能。因此，職業教育的目的跟特定的職業具有高度相關的一致性，具有較強的實用性和就業的指向性。
(四)兩者的價值取向差異
成人教育以成人為中心，以成人的需要及問題為中心、選擇適合的成人教育活動和形式，安排課程和教學。要理解成人教育價值，還應分析成人教育的定義。在聯合國教科文組織早在1976年對成人教育作的定義中，把成人教育的價值理解為：從對象關注的維度，成人教育是“面向全體被他們所屬社會承認是成人的”“成人”教育；從目標指向的維度，成人教育是關注成人生命發展的成“人”教育；從途徑支持的維度，成人教育是為成人“自我實現”提供服務和支持的“成”人教育。《國家中長期教育改革和發展規劃綱要(2010―2020年)》指出：發展職業教育是推動經濟發展、促進就業、改善民生、解決“三農”問題的重要途徑，是緩解勞動力供求結構矛盾
的關鍵環節，必須擺在更加突出的位置。在這一論述中，對職業教育的核心價值取向進行了明確的界定，我國職業教育的價值取向是社會本位的。從職業教育的政治價值來說，職業教育的功能主要體現在：職業教育促進消除貧窮、保持和平與穩定、防止社會失調等方面；從其經濟價值來說，職業教育的功能體現在：提供技術人才，促進國家經濟發展；從其社會價值來說，職業教育的功能是實現教育公平，促進社會流動。總體而言，職業教育的價值取向是功利性的。
綜上所述，成人教育的價值取向跟職業教育相比，要豐富得多，既有功利的價值取向，如追求成人教育的學歷教育；也有非功利的價值取向，如對提升人生命價值的老年教育，非功利性的價值取向在很大程度上體現人成人教育的人本性價值。職業教育的價值取向明顯帶有功利性。因此，成人教育和職業教育在價值取向上也是存在很大差異的。
(五)兩者的運行過程差異
成人教育與職業教育在運行過程中所表現出來的差異主要體現在兩者的教育形式、教育時限上。首先來分析一下兩者在教育形式上的差異。成人教育可分為學歷教育和非學歷教育。學歷教育的形式主要有成人初(中)等教育、本(專)科高等教育、在職碩士(博士)研究生教育等；非學歷教育的形式主要有各式各樣的職業培訓(主要有在職員工、在職干部、專業技術人員、軍人、農民工的培訓)和成人掃盲教育。成人教育的教學形式主要有函授、脫產、業余學習、自學考試、網絡教育和各類長短期培訓等。職業教育主要分為職前教育和職后教育，職前教育主要指初等、中等、高等職業教育，它們屬于學歷教育。職后教育也主要包括各式各樣的在職培訓，屬于非學歷教育。對職前教育主要采用的是全日制教育形式。從中可以看出成人教育的教育形式有很多類型，而職業教育的教育形式相對于成人教育比較單一，因此兩者在教育形式上帶有很大差異。
兩者在運行過程上的差異，還表現在各自的教育時限。成人教育和職業教育相對于普通教育來說，在整個個人發展的過程中占有了絕大部分的時間。職業教育活動主要是從受教育者在接受完一定的普通教育之后開始的，它是伴隨著受教育者職業生涯從開始到結束。而成人教育并不像職業教育在時限上有明顯的起點，因為成人教育既可以是具有一定普通教育基礎的受教育者，也可以是沒有任何普通教育基礎的受教育者，比如成人教育的掃盲教育。成人教育的時間跨度不以一個人職業生涯的結束而結束，它是伴隨受教育者生命的始終，因為人的成年期總是循環往復地進行知識的補充、更新、再補充、再更新這一過程。從這個層面上來說，成人教育在教育時限上具有終身性的特點。
二、成人教育與職業教育的聯系
(一)兩者在教育對象上的交叉
我國的成人教育范圍廣泛，從掃盲到大學后繼續教育、從正規教育到非正規教育、從傳統學校教育一直延伸到終身教育。從化程度角度劃分，成人教育形式主要包括成人掃盲教育、成人初等教育、成人中等教育、成人高等教育、成人大學后繼續教育等層次。按教學手段分類，成人教育形式可以分為函授教育、自學考試、回歸教育、廣播電視教育。
職業教育的對象主要包括哪些?本文以教育部2006年職業教育要點來分析職業教育的對象，主要有這樣幾段論述：“中等職業學校繼續擴招”；“高等職業教育要切實加強內涵建設”；“圍繞‘成人繼續教育和再就業培訓工程’，廣泛開展多種形式繼續教育和培訓”；“緊密結合農村遠程教育網絡的建設和應用，充分利用全國農科技網聯和中央農業廣播電視學校。中央廣播電視大學燎原學校的力量……大面積開展培訓活動，為建設社會主義新農村服務”；“進一步發揮網絡高等教育、自學考試在繼續教育中的作用”。由此可以看出，成人教育的對象非常廣泛，包括所有以成人為教育對象的各種類型的教育，因此也包括職業教育和非職業教育。而職業教育包括中等職業教育、高等職業教育、成人教育、繼續教育、教育培訓、遠程教育。因此在教育對象上職業教育與成人教育是交叉的。
(二)兩者在教育內容上的交叉
成人教育自誕生起，職業培訓、職業技能教育一直是成人教育的主要教育內容，所以從成人教育的內容來看，成人教育中的各種類型的職業培訓與職業教育的內容是重疊、交叉的。從世界范圍來看目前的成人教育，我們發現，目前世界各國的成人教育中已經把職業教育作為其常規性的內容，成人教育中的與成人職業相關的職業能力、職業涵養、職業發展的內容的比重越來越大。如在美國，成人教育按其職能主要包括三種類型：成人基礎教育、成人職業教育、成人繼續教育，其中，成人職業教育以對成人的職業能力的培育為目標，重在對失業者和半失業者進行職業訓練，它占的比重最大，是美國成人教育的主體。而在職業教育的內容，特別是職業教育中的職后教育，職后教育是所有進入工作崗位上的人們都需要接受的教育，職后教育中的在職培訓、轉職培訓、轉崗培訓等內容與成人教育的內容又相互重疊和交叉。因此，根據教學的內容來劃分，職業教育包含繼續教育、成人教育。事實上從廣義的職業教育上來講，“任何教育都具有或蘊涵一定的職業教育因素，人的一生都貫穿著職業教育。在學前教育和初等教育中，必要的職業感知性教育讓兒童初步了解了職業和勞動世界，并把學習與未來的職業理想聯系起來；進人中等教育階段，通過勞動技術課或專門的職業指導和職業訓練教育，熟悉某些職業領域，掌握一定的職業技能。之后，每個人的發展與職業更加緊密聯系在一起，各種成人的教育與培訓活動無不打上職業的印記”。
成人教育和職業教育兩者間既有區別又有聯系。成人教育與職業教育兩者的邏輯范疇上有著緊密的聯系，隨著社會生產的發展，終身教育的觀念已深入人心，成人教育與職業教育作為終身教育的重要組成部分，兩者在各自的發展過程中相互進一步融合，成人教育的職業性和職業教育的成人性趨勢日益明顯，這種相互融合的趨勢必將推動整個教育的發展。另外，成人教育和職業教育作為我國整個的學校教育體制中的重要組成部分，它們各自對我國的教育事業的發展發揮著重要的作用，近年來，兩者已經形成了各自的教育體系。成人教育的重心主要是“人本位”的價值觀，即把重點放在“成人”上，而不應受現實功利主義的影響而放棄成人教育的育人這一功能。職業教育的重心主要是“功利性”的價值觀，即要把重點放在“職業性”上，我國職業教育的主要任務是為社會主義現代化建設培養合格的職業人才。正是由于兩者間在本質上是兩個不同的教育范疇，兩者在內涵、外延、教育目的、價值取向和運行過程中表現出的方式存在諸多不同，因此兩者在整個教育中的地位和作用不能互相取代。
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關鍵詞:西部民族地區;義務教育;對策
中圖分類號:G522.3 文獻標識碼:A 文章編號:1003-4161(2010)04-0157-02
教育是國家繁榮昌盛的根本,是提高我國國際競爭力的關鍵因素。然而由于區域經濟發展的不平衡及多種社會因素的影響,我國西部民族地區的義務教育存在諸多問題。
一、西部民族地區教育現狀
我國西部共有12個省份,其中內蒙、廣西、貴州、云南、青海、寧夏、新疆和八個省(區)為民族地區。這些地區是我國最主要的貧困地區,受多種客觀因素的限制,無法為教育進行足夠必要的投入,地區經濟的發展也受到教育因素的制約。
(一)入學機會不均等
在西部民族地區最基本、最主要的問題是初等教育中“教育機會均等”問題,這里的教育機會均等是指在不斷普及和擴大教育的過程中,保證我國城市和農村、不同地區、不同民族、不同階層和人群能有大致相同的教育機會[1]。在西部民族地區,貫徹“教育機會均等”,就是要確保每位適齡兒童都能夠享有平等受教育的權利,確保“起點平等”。有效地擴大適齡兒童接受基礎教育的范圍,確保該他們通過公平競爭擁有向上流動的機會。
本地區入學機會不均等還體現在兩性之間。西部民族地區人民多數為少數民族,受民族傳統與宗教思想的影響,“重男輕女”的思想仍有存在。歷次人口普查表明, 我國總人口的性別結構與男女學生的性別比例結構有一定的差距。除小學文化程度的男女生比例較為接近外,其他各種文化程度中, 女生所占的比例都低于男生, 而且層次越高, 女生的比例越少。女童教育出現了“三低一高”。即入學率低、鞏固率低、在校學生中所占的比例低,輟學率高。如青海循化縣女童入學率只有30%[2]。
(二)受教育過程中所享受的教育條件不均等
科爾曼報告指出:“機會均等觀念意味著機會的效益均等,換言之, 均等寓于對學習起作用的基本因素之中”[3]。 該地區兒童受教育機會的不均等體現在:
1、西部民族地區物質資源配置的不均衡
教育資源配置是否合理、公平、有效既是檢測教育資源使用效益的重要指標,也是衡量教育公平與社會公正不可忽略的客觀依據。目前,我國教育物質資源分布的區域不均衡,尤其是發達地區與欠發達地區之間的不均衡已成為影響教育公平與社會公正的重要障礙[4]。
不同區域之間的經濟發展狀況以及政府在教育經費投入方面的差異性,導致了與其他地區相比,西部地區教育的物質資源配置不均衡。據有關統計表明,上海市的中學理科教學儀器配備達標率已達91.0%,北京、天津分別為52.0%和65.2%,但廣西、、青海等省(區)達標率不到10%;上海市的小學理科教學儀器配備達標率已達62.4%,但有12個省區小學達標率不到5%,其中廣西、、寧夏、新疆等省(區)不到1%[3]。
2、西部民族地區的師資力量嚴重不足
西部民族地區義務教育呈現出教師素質不高和數量不足并存的突出矛盾,教師隊伍的整體素質有待提高。
長期以來,國家對于進入西部民族地區師范學校學習的民族學生,給予了政策照顧。旨在通過降低這類學生的入學分數的辦法,來保證師范學校的生源,但這種做法卻直接導致了西部民族地區的教師質量不高,教師的學歷層次總體偏低。同時,西部民族地區很難迅速培養出大批優秀教師及專業技術人才,而外地的優秀人才大都由于自然環境條件惡劣、待遇偏低等原因不愿來工作。這些都致使從事西部民族地區農村教育的師資總體素質偏低,思想觀念落后,教師隊伍的穩定性、教師結構的合理性和師資隊伍水平都有待提高[5] 。
二、造成西部民族地區義務教育現狀的體制與政策原因
在影響制約民族地區義務教育的諸多原因中,最關鍵因素是沒有建立持續投入、持續發展的義務教育財政體制與扶貧政策。
(一) “以縣為主”的義務教育財政體制
在目前義務教育財政制度下,義務教育投入中80%左右由縣級政府負擔。對于西部民族地區來說,這種不具有傾向性的財政制度具有明顯的缺陷。第一,西部民族地區縣級財政收入的來源不足、總量較低。第二,縣級政府缺少合理利用國家各種專項撥款的行政能力。第三,西部民族地區的縣級政府,無法盡可能地確保義務教育公共經費的配置效率。正是該地區農村公共財政服務體系不完善、地方經濟發展水平落后、地方政府間財政能力低下,才導致我國的義務教育投入水平具有不均衡性與不均等性。
(二)教育扶貧政策
到目前為止,國家以及由國家組織的教育扶貧工程主要有:(1)政府扶貧――國家貧困地區義務教育工程;(2)基金扶貧――社會捐資,以“希望工程”為代表;(3)國際組織扶貧――引進外資,以世界銀行為代表[6]。
不可否認,這些教育扶貧工程的實施已經對西部民族地區的義務教育給予了照顧和傾斜,使該地區的教育工作取得突破性進展。但這只是權宜之計,一段時間內加大財政支持的做法,無法從根本上保證西部民族地區義務教育的長久發展,只能算是一種治標不治本的做法,同時還助長了當地政府和的依賴心理和行為。
三、改變西部民族地區教育落后狀況的措施
西部民族地區教育落后狀況是其自身無法解決的問題,它需要各界的大力支持和幫助。我們認為,應從以下幾個方面入手。
(一)增加教育的財政支持
1、政府的經常性補助專款
為確保西部民族地區基礎教育穩定快速的發展,國家對西部民族地區的基礎教育應實行經常性的專項撥款制度,以專款的形式定期定量直接撥給西部民族地區貧困市縣的教育機構,減少撥款經過的行政層級,嚴格跟蹤專款的最終去向和使用情況。接受此項專款的教育機構可以將資金用于擴大學校的教學規模、提高教學設施的質量、加強師資隊伍建設等方面。由于該地區大部分政府財政情況緊張,所以,此專款還可直接分配給接受義務教育的兒童,減輕每個貧困家庭的經濟壓力,提高適齡兒童入學率。
2、多渠道籌措資金,大力發展民辦教育
面對“窮國辦大教育”的現實,盡可能地將社會資金引入西部民族地區的基礎教育具有重要的作用。
積極爭取多渠道的教育貸款, 發動社會各界捐資助學、義務投工投勞, 還可以探索其他形式的社會籌資。比如可通過發行教育彩票、建立全省的教育發展基金、發行教育債券等方式, 廣泛吸收社會資金以發展義務教育。省有關部門可以引導兩級政府運用政策上的優惠, 如國家撥款補助、稅收減免等手段, 鼓勵社會力量參與辦學。當地政府可以把部分公辦學校進行改制, 改為民辦,
形成社會參與義務教育投資負擔與補償的局面, 從而減輕政府辦學投入不足的壓力, 并能通過促進公立、民辦學校間的競爭, 以提高辦學質量。這樣一來, 政府可節省出大量的教育經費來加大對公立學校的投入, 并有效地保障低收入家庭學生的受教育權益。同時又可以通過民辦學校把社會閑散資金集中到教育領域, 以發展義務教育[7]。
3、建立對口省市幫助西部民族地區的長效機制
國家可以通過建立對口省市幫助西部民族地區的長效機制,來加快西部民族地區義務教育的實施。充分利用我國發達地區的各種硬件和軟件資源,不僅在教育的物質資源上給予幫助,還應定期選派優秀的年輕教師進行支教。在一定時期內,通過幾個階段的扶持,將該地區的教學質量提升一個高度,幫助和引導當地的教師專心教學,接受各種對教學有幫助的新鮮事物,提升本地區教師隊伍的整體素質。
(二)實施相對集中的投資管理體制
所謂相對集中的投資管理體制,指基礎教育的投資應由中央(省)和地方政府共同承擔,其中中央(省)政府應在整個基礎教育投資中承擔較大的比例和義務 。
政府是公共物品的供給者,而基礎教育按其性質來說,屬于純公共產品,并且具有正外部效應,所以理應由政府來擔當教育投入的重任。教育尤其是基礎教育具有非競爭性和非排他性的特征,而市場是需要自由的交易、交換的,所以完全依靠市場來對教育進行投資,必定會在教育的供給和消費之間產生矛盾,大大影響了教育全面快速發展的步伐。
通過國家對教育投資政策的傾斜來消除我國東西部教育的不均衡發展,為西部民族地區尤其是該地區中貧困地區的基礎教育的發展提供長久支持。
(三)提高教師隊伍的素質
教師隊伍擔負著為國家培養人才的重任,建設一支高素質的教師隊伍,不僅是實施科教興國戰略的保障,更是促進教育公平的有力手段。我們認為,應從以下幾個方面入手。
1、轉變教育觀念
通過一系列政策的長期執行,西部地區的群眾對于教育重要性認識已有了很大的提高,深切體會到了教育給他們家庭和地區帶來的好處和實惠。但仍有部分群眾,注重眼前的利益,忽視長遠利益,把家庭對教育的投入當做家庭經濟中的沉重負擔。這就需要國家和當地政府進行教育宣傳,改變教育觀念,使西部教育在科學的指導下健康快速地發展。
2、組建強大師資隊伍
教師在教育中具有舉足輕重的地位和作用,他們領導和推動著整個教育過程的發展和教育目的的實現。
西部各級政府和學校應改善教師的生活待遇和工作環境,加強教師隊伍建設。西部各級政府要制定優惠的政策,比如提高工資、實行輪換制、延遲退休年限等,使西部教師能安心工作,穩定師資隊伍[8]。組織經常性的培訓,支持和資助教師進修,通過再學習來提高教師的專業素質和科研能力,實時更新教師的各方面信息,適應現代化發展的步伐,與時俱進。
3、培養更多高素質人才
西部民族地區義務教育應該結合當地的自然、經濟、社會、文化等因素,創造出具有自己特色的教育模式和教學內容。對教育的目標、手段、內容、制度管理等方面進行改革。西部地區的義務教育應該區別于我國中部和東部地區的基礎教育,教授的課程更應該具有靈活性和趣味性,加強同學們的動手能力,培養同學們的學習興趣,促進學生的全面發展,為培養職業技術型人才打下堅實的基礎。
盡管目前我國西部民族地區的義務教育存在諸多不盡人意地地方,但這種現狀已經受到了黨和國家的高度重視。在2010年的全國兩會上,總理指出,要優先發展教育事業,強國必先強教,要加強教師隊伍建設、促進義務教育均衡發展、推進我國的教育改革。相信通過國家、政府的努力,我國西部民族地區義務教育定會健康有序地發展。
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關鍵詞：高中數學 教育目的 方法
高中數學教育不僅是每一位高中學生順利考入理想的大學的現實需要，而且對于培養學生的理性思維邏輯能力、縝密的計算能力都有極大的幫助。本文在對高中數學教育目的與方法的研究過程中，首先探討了高中數學教育的目的，了解為什么要搞好高中數學教育，意識到高中數學教育的重要性，然后對高中數學的教育教學方法進行研究。希望通過本文的研究，一方面能夠引起大家對高中數學教育的重視，另一方面注重教育教學方法的改進。
一、高中數學教育的目的研究
1.為工業化社會生產提供知識支撐。工業化以來社會生產的顯著特點就是向著專業化、精細化、機械化的方向發展，而任何崗位的承擔者必須對數目量化有著基本的了解，即具備基本的數學知識，而這些數學知識正是高中數學中的內容。在操作任何機械上，必須具有很好的數學基礎，因為這些機械在設計之初，每一個設計的動作都是嚴密的數學理論作為支持，因此高中數學教育為工業化社會生產提供了知識支撐。
2.為大學學習奠定數學基礎。高中是我國培養專業人才的輸送基地，在高中階段，如果不能重視學生的數學教育，而忽視了對學生邏輯思維能力和縝密計算能力的培養，那么學生在進入嶄新的大學學習生活時，他們的思維能力相比其他學生將變得遲緩。因此在高中階段，就應該重視高中數學教育，培養學生的邏輯思維，為以后進入大學進行專科學習打下堅實的基礎；同時對于這些學生將來踏入社會后，進入具體的工作崗位，適應工作的復雜性，都有巨大意義。
3.鍛煉學生應用計算的能力。數學是一種語言，幾乎可以用它來解釋我們身邊的任何事物。在進入高中以后，學生包括數學在內的各個學科涉及的計算量都在變大變復雜，培養學生的計算能力，對于保證學生的全面發展具有重大的意義。同時，在我們生活的周圍，處處都存在數學，存在計算，最簡單的去菜場買菜也同樣需要計算，在學生踏入社會以后，嚴密的數學邏輯對于學生在遇到一件事情時做出及時準確的判斷以及應對措施都有極大的幫助。
4.為學生認識世界提供理論支持。現在有一種流行的認知就是關于文、理之間的聯系，簡單地認為是感性與理性兩種截然不同的認知方式。事實上數學屬于理科的代表，但在高中數學上，對于學生在點、線、面、體的逐漸深化上有著重要的作用。例如涉及到的空間數量的計算，學生必須在腦海中抽象地建立一個立體模型，這樣才能繼續學習下去。所以數學在促進學生科學的感性認知的同時，還能促進學生在三維立體空間維度上的拓展。三維空間中幾乎所有物體的運動以及物質的變化都可以數學來解釋，這對于學生科學地、理性地認知世界提供了科學的技術支持。
二、高中數學教育方法的研究
在了解高中數學教育的目的以及意義后，就是探討具體的高中數學教育的方法。主要包括以下幾點：
1.更新教學觀念，注重素質教育。素質教育就是根據社會的發展，不斷變更改進教育方法和觀念，以提高學生的綜合素質為主旨，充分引導學生，發揮學生的主觀能動性以及求知欲，形成健全的、完善的發展。素質教育是我國社會主義現代化發展的需要，也有助于一定程度的遏制我國目前僵化的教育模式中存在的“應試教育”以及片面追求升學率的問題。這樣才能把基礎教育落到實處，把教育的目的轉變為面向現代化、面向世界、面向未來的層面，為培養全面的綜合性的人才打好基礎。
2.形象生動的教學方法。將原本枯燥的計算公式和數學理論與日常的生活結合起來，化為生動有趣的故事化的講解，不僅可以提高學生對于數學的興趣，而且與生活實際結合起來，學生更容易接受與理解。例如學生喜歡籃球，在學習到球體的知識時，就可以將一個籃球帶到課堂上，結合具體的籃球講解有關的知識。同時可以問一些生活中的例子，或者圓在生活中的應用，這樣不僅活躍了課堂氣氛，有助于學生對課堂講解知識的記憶，而且把枯燥的理論與實體聯系起來，有助于學生的理解。增加與學生的互動，比單向地向學生灌輸知識更加有效。
3.利用先進技術，發展輔助教學。今天多媒體教學已經不是新鮮事物，教師可以利用多媒體技術，結合課堂要教授的知識營造一個情境化的模式，利用圖片和三維動畫把知識有效地切入到這些圖片和動畫里，為學生建立一個知識化的場景。生動的圖景結合生動的語言，能把學生引入到一個數學世界中，有效地激發學生的學習興趣和思維發散能力，喚醒學生對一些身邊的事物表面的認知，輔以嚴謹的數學解釋，使得學生領略數學的神奇力量，激發學生的學習興趣，同時可以使學生結合具體的情境舉一反三，提高學生對遇到的問題及時做出對策的能力。
4.重視因材施教，注重學生對知識的掌握。高中教育與以往的初等教育的區別就是更加具有目的性，利用短短的45分鐘的課堂時間使學生能夠掌握要教授的知識，對于每一個老師來說都是一項具有挑戰性的工作。這就要求每一個老師必須根據教材設計針對性強的教學方式，使之能夠系統、全面地掌握知識。同時由于每一個學生基礎不同，理解能力不一樣，所以要根據每一個學生的特點，制定合理的教學方式，而不能“拔苗助長”，否則只會適得其反。所以要有針對性地適當地、動態地改進教學方法，使得每一個學生都能掌握基礎知識。
三、小結
高中數學的目的是培養學生的理性邏輯思維和綜合素質，為將來走入大學、走入社會打下堅實的基礎。所以在教學方式上應注意適度，難易度應把握好，同時應對既有的教學模式進行修正，并運用先進的技術手段，形象化教學，使學生輕松掌握知識的同時愉快地渡過高中階段，為我國的教育事業錦上添花。
參考文獻
[1]鄧迎春 高中數學教育目的與方法探究分析[J].新課程學習，2012，05。
關鍵詞：英國；學前教育；特點；啟示
一、英國學前教育的特點
1.機構設置類型多樣化
英國學前教育的機構類型呈現多樣化趨勢和特征。現從以下三個方面分別介紹英國學前教育機構的類型：（1）根據財政來源和舉辦部門的不同，英國學前教育機構分為以下三種類型：非營利性公立幼教機構，主要招收3～5歲幼兒，由國家或地方政府等提供經費，其中包括由社會福利部門舉辦的幼兒教育機構（如日托中心、托兒所和社區中心嬰兒室）、由教育部門舉辦的幼兒教育機構（如托兒所、幼兒學校、幼兒班和小學附設托兒所等）、由私人或團體舉辦的幼兒教育機構（如日托中心和游戲小組等）、需要接受政府財政監督的幼教機構（如托兒所、幼兒學校和兒童保育中心等），以及符合政府辦園標準、自行管理的獨立幼教機構。（2）根據幼兒在園時間的長短，英國現有幼兒教育機構有寄宿制、半日制、全日制與計時制。（3）根據服務類型，可以分為以保育和教育為主的保教機構、專門照顧殘障兒童的特殊教育中心、為智力超常兒童開辦的“天才兒童教育中心”、為給家長宣傳科學育兒理念而開辦的“親子中心”，以及為幼小銜接服務的“預備班”等。
2.三級管理模式協同化
近年來，英國政府出臺了一系列學前教育方面的政策和方案。英國政府為幼兒教育的健康發展提供了充足的制度和物質保障，社區的大力支持也成為英國幼兒教育的一項重要舉措，上至政府官員，下至社區負責人、社區知名人士都會參與到社區教育機構中，發揮自身優勢，支持幼兒教育事業。英國的許多教育專家都認為家庭成員參與幼兒園教育的各項活動中，對幼兒發展具有極其重要的意義。所以，英國政府自1996年起開始實施一項新的規定，凡將子女送到公立學校（包括幼兒園）的家長都應與學校簽訂一份合同，規定家長和學校雙方都要承擔起各自教育的義務。因而，英國學前教育在管理體制上實行國家、地方、學校三級管理政策。中央通過制訂一些重要的方針政策來實現對各地學前教育的管理，地方在遵守這些重要方針政策的前提下有一定的選擇和自由。在資金來源方面，英國小學附設幼兒園主要依靠地方教育局、社區中心、各種募捐活動和家長捐款等。英國的中央和地方對學前教育機構給予的財政支持力度很大。
3.“全面性”的學前教育目標
2000年，英國政府頒布了面向3～5歲幼兒的《基礎階段課程指南》，重點強調了“全面性”的早期學習目標，體現了英國政府對幼兒身心全面發展的重視。英國政府根據課程目標將3～5歲兒童的課程內容分為六個領域，即個人、社會和情緒的發展、語言和識字、算術、對世界知識的了解、身體發展、創造力的發展并且列出每到基礎階段結束時，每個幼兒在各個領域必須掌握的關鍵技能。在學前課程實施方面，英國倡導幼兒主動學習。同時，英國政府在肯定游戲對于幼兒學習和發展重要性的基礎上，提出了一個新概念――“精心設計的游戲”，認為精心設計的游戲活動是兒童在基礎階段學習的主要方式，這種方式具有愉悅性和挑戰性。此外，英國政府還強調教師在幼兒的學習中起著關鍵作用，指出教師應當運用各種教學策略和兒童發展的相關知識來設計高質量的教學活動，支持幼兒的學習。
4.多樣化的幼兒教師資格證書
英國幼兒教育部門要求教師必須持證上崗，幼兒教師資格證書的種類也是多種多樣，主要有以下幾種：NNEB，即0～8歲兒童健康和教育的兩年課程畢業證書；PLA，即2～5歲兒童發展和教育的一年課程證書；CERT ED，即初等教育的三年課程證書；CCCE，即0～8歲兒童保育和教育一年課程證書；DCCE，即0～8歲兒童保教兩年學院課程畢業證書。此外，有的保教工作者還具有以下幾種證書：MCW證書，即0～5歲兒童健康和發展一年課程證書；CQSW證書，即社會工作兩年課程證書；BAHons（早期教育課程360學分）證書；教育學士學位證書；M.A.碩士學位證書。
二、對我國學前教育的啟示
1.設置多種機構類型
為了滿足目前英國社會的學前教育需求，英國已建立起較為完備的學前教育機構制度。英國幼兒教育機構越來越重視自身的公共形象和專業性，并且不斷強化幼教機構對社區、家庭進行專業指導和援助的職責。
中國的學前教育機構主要有托兒所和幼兒園。其中，托兒所主要招收3歲以下的幼兒，主要對幼兒進行保教工作和為父母提供方便，秉承以保為主、保教結合的原則；幼兒園主要招收3～6周歲的幼兒，它是基礎教育的有機組成部分，是學校教育制度的基礎階段。對比英國的學前教育機構，中國學前教育機構表現出機構單一的狀況。因此，我國要不斷加強學前教育機構種類設置，從而更有效地適應幼兒發展。
2.完善收費標準
英國不同的學前教育機構其每日費用也有區別，基本上為19～35英鎊；上午班與下午班的費用也不相同。此外，2歲以上幼兒與2歲以下幼兒的費用也不同，一般為27～35英鎊。幼兒4歲以后，能享受政府發放的幼兒教育補助金，獲得每周5個半天、每個半天2～3個小時的免費保教。
我國的收費標準一般是根據年齡收費，幼兒缺席時的餐點費需要退還于家長。而英國是統一收費，每月的第一天交納全月的費用，且不退還幼兒缺席時的餐點費和保教費，并將這些費用用于提高教師工資和改善教W設施等。我國可以借鑒這些經驗，提高幼兒教師工資或者改善幼兒園的生活環境，從而提高幼兒教師工作積極性，促進幼兒的健康發展。為適應我國和諧社會建設的需要，我國應建立公平公正、機會均等、教育均衡發展的學前教育政策，政府機構也要適時地干預幼兒園收費。
3.幼兒教師需持證上崗
英國學前教育部門要求幼兒教師必須持證上崗，并且證書種類多樣，但對學歷沒有過多的要求。一個班級的組成人員有教師、保育助理、保育學生和臨時工作人員。保教人員必須具有一定的專業知識和專業技能，不論幼兒的家庭背景、性格、種族、和文化如何，保教人員必須平等對待并尊重幼兒。英國的幼兒教師只有持各種資格證才能上崗工作。資格證書制度對提高幼兒教師的素質、保障英國幼兒教育的質量起了積極的作用。
我國許多地方的教育行政主管部門都要求幼兒教師的學歷必須在大專以上，院長的學歷必須在本科以上。但是，我國幼兒園教師隊伍普遍存在以下問題：教師數量明顯不足，無證上崗現象突出，待遇普遍偏低，幼兒園教師工作壓力偏大，部分教師出現明顯的職業倦怠感。
4.編制利于兒童交流的班級規模
英國學前教育機構中公共教育機構占大多數，并且以單獨設立為主，以附設在初等學校為輔。其編班的形式也不同，有的按年齡編班，有的采用混齡編班，兒童數量的多少是決定編班形式的重要因素。英國的學前教育機構規模普遍較小，在控制班級規模和師幼比例兩個方面上都嚴格控制。隨著學生年齡的增長，師幼率會提高，但最大也不會超過1：8。因此，我國應借鑒英國的編班形式，可以適當地實行混齡編班形式，用縮小班級規模、降低幼師比例來提高學前教育的質量，這樣更有利于兒童間的廣泛交流與溝通。
參考文獻：
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記者：林老師，您好！您一直從事小學語文教學的相關研究，也是我們《小學語文教學》的簽約作者，與國內許多小學語文老師是老朋友了。您主持的“林志芳工作室”是設立在高等院校的一所以小學語文教學為研究方向的名師工作室，這與我們熟悉的一線名師的工作室可能有所不同，請您先介紹一下工作室的基本情況。
林志芳：“林志芳工作室”成立于2014年3月，是濟南幼兒師范高等專科學校設立的教學名師工作室。很多老師覺得奇怪，一所幼兒師范高等專科學校怎么會設立研究小學語文教學的名師工作室？其實，我所在的學院是初等教育學院，學院的前身是山東省濟南師范學校，這是一所培養小學師資的百年老校。2011年，它與濟南幼兒師范學校合并升格，成為了今天的濟南幼兒師范高等專科學校。學校全省招生，培養本科與專科層次的學前師資與小學師資。我所在的初等教育學院就是專門培養小學師資的。我們有語文教育專業，我在學院里主講的課程就是“小學語文課程與教學論”。
工作室的設立就是為了進一步加強學校與基礎教育的聯系，開展小學語文教育的理論與實踐研究。我擔任工作室主持人，同時也是小學語文課程與教學論課程組的負責人。工作室核心成員共有5人，分別是李奎艷、羅怡、孫愛萍、李平、于琮。他們都是學院的骨干教師，在學院里分別承擔著現當代文學、兒童文學、寫作、書法和古代文學的教學任務。我把他們邀請到小學語文教學研究的領域中來，就是讓他們以各自不同的學科背景觀照小學語文教學，在本專業與小學語文教學的交界處尋找自己專業發展的增長點。比如，李奎艷老師是教現當代文學的碩士，在學院中承擔現當代文學的教學任務，她在小學語文課程與教學論課程組的主要研究方向就是“小學課文中的現當代作品解讀”；于琮老師是教古代文學的碩士，在學院里主要承擔古代文學的教學工作，她在課程組中的主要研究任務就是“小學古詩詞教學”；羅怡、孫愛萍、李平三位老師則分別是從兒童文學、寫作教學、書法的角度切入小學語文教學的研究的。
另外，工作室的成員還有來自一線的小學語文教師、教研員，他們大多是我校的優秀畢業生，現在在小學語文教學的領域已經有了一定的成就，是所在區縣的骨干教師。我們常常去他們的課堂觀課議課、學習研究，也常常邀請他們回到母校為在校的師范生們進行教學指導。可以說，一線教師的加入，使我們的團隊更有希望實現教育理論與教學實踐的溝通。
二、在實用與審美的兩端觀照語文的核心素養
記者：您和工作室的核心成員都是師范院校的教師，雖然不直接從事小學語文教學的實踐，卻是小學語文教學的觀察者、研究者。那么，你們對語文教學本身有怎樣的認識與理解？或者說，你們在觀察與審視當前的小學語文教學時秉持了怎樣的語文態度、語文觀？
林志芳：關于語文教學本身，我們呼喚中庸的語文教育哲學，主張語文教學在實用與審美的兩端行走。當前，我們關注“核心素養”的討論，我想，語文學科的核心素養應該至少包含了實用與審美兩個層面。
2011年版《語文課程標準》將語文課程定位為“一門學習語言文字運用的綜合性、實踐性課程”，其實，語言文字運用就是“言語”，語文這門課與其他學科最大的不同也就在于它的言語性。王尚文先生在《語言?言語?言語形式》一文中比較了語文與其他課程的區別：其他課程學的是言語內容，即教材“說了什么”，而語文課不僅要學習言語的內容，還要學習言語的形式，即教材是“怎么說”的。
將語文的學科性質定位于“學習語言文字運用”，再加上“綜合性、實踐性”，就把語文課程與其他課程區別開來。這種定位表現出的是一種清醒的課程邊界意識，是語文教育改革與發展到一定階段的內在反思與審視，并最終指向語文教育的價值叩問。這讓我們將目光投向“語言文字運用”，投向語言本身，因為語言是存在的家園，只有語言才能使人成為萬物之靈。
但是，在這樣的背景下，我們應該特別注意不要陷入“工具主義”“科學主義”“技術主義”的純理性窠臼。我們應該時刻提防一種非此即彼的怪圈：強調言語形式，就和內容說再見了；強調語文知識的回歸，就試圖按照自然科學的結構來構建語文的知識框架。其實，若是我們回頭看看我國語文教育的發展歷程，就會發現，我們的語文 教育沒少在這上面吃苦頭，摔跟頭。
巢宗祺先生明確指出：語言文字運用包括實用運用與藝術化運用，語文的學習與教學須在“語言文字運用”上下功夫，包括實用的語文運用和審美的語文運用。強調“運用”，不是要將語文引入“實用主義”的樊籬，因為，“語言文字運用包括生活工作學習中聽說讀寫活動以及文學活動”。而語文教育的主要材料，即我們的教材，大多是文質兼美的文學作品，這是藝術化的語言文字運用，也就是審美的運用。
我們要培養學生實用的語文運用能力與素養，也要培養學生審美的語言文字運用能力與素養。
這里似乎隱含著一個矛盾：我們的教育材料是審美的，而我們的教育目標如果僅僅是實用的，僅僅要把“教材做個例子”，就會出現實用與審美的糾結。仔細分析當前小語界課例，就會發現執教者面對文本的這種矛盾與糾結，以及這種矛盾不可調和而產生的焦灼。
其實，當我們強調語文的工具性時，我們的態度是實用的，當試圖將語文科學化時，我們的態度大抵在“求真”，當我們呼吁語文教育的人文精神時，我們主要在“求善”，我們不要忘了，在“真”與“善”的上面還有一層更高的追求，那就是“美”。美，就是“無為而為的欣賞”，就“用”字的狹義來說，美是最沒有用處的。但是，美的需要也是人生中的一種饑渴。朱光潛曾說過：“在有所為而為的活動中，人是環境需要的奴隸；在無所為而為的活動中，人是自己心靈的主宰。”
語文學習的目標包括實用的目標，也包括審美的目標。也許，在這個喧囂而浮躁的時代，在實用主義、功利主義、享樂主義泛濫的時代，對美的追求更為急需也更為可貴。我們清楚地知道教育功能的局限，但是，我們仍要帶著孩子們去追尋一種“胸無纖塵”的境界。
這樣說來，倡導語文教育實用目標與審美目標的協調配置，倡導“無所為而為”的欣賞，既是一種出世的藝術化理想，也是一種“知其不可而為之”的入世情懷。朱光潛先生說，“人，只有以出世的精神方能做入世的事業”，語文其實也一樣。
三、小學語文教學研究的師范視角
記者：您從事小學語文教學研究的情況我們是比較熟悉的，我關注到您做了許多的名師課例研究，并且在文本解讀、語文教學內容等方面都有自己獨特的思考。那么，“林志芳工作室”作為一個學術團隊，它又有哪些研究視角？
林志芳：“林志芳工作室”是一個以“小學語文課程與教學”為研究核心的學術團隊，與小學語文課程與教學相關的一般的理論與實踐問題都是我們研究與學習的內容。在此基礎上，我們也有自己的研究專題。
當代小學語文名師研究。我們關注小學語文教學的現狀，研究名師教學思想，以此為學生提供優秀小學語文教師專業發展的案例，并在此基礎上觀察課程改革以來小學語文教學思想的發展`與變化。大家熟悉的于永正、賈志敏、王崧舟、薛法根等特級教師都是我們學習與研究的對象。當然，因為我和孫愛萍都是王崧舟老師的入室弟子，所以對王老師“詩意語文”的研究更多一些。特別要說明的是，我們還把“聶在富語文教學思想”作為我們重點研究的內容。聶老師是我校退休教師，他是小學語文教育專家、人教版小學語文教材的編委之一，也是《小學語文教學》的老作者、老朋友。對聶老師語文教學思想的研究不僅僅是校本資源的開發，更是我們對百年師范傳統的追慕與繼承吧！
兒童閱讀研究。我們認為小學語文教學的一個重要的任務就是引導兒童學會閱讀。因此，我們把兒童閱讀當作研究的一個專題。除了兒童閱讀心理、兒童閱讀習慣、少兒圖書分級閱讀指導等相關理論與實踐的研究之外，我們還積極地參與到兒童閱讀推廣的活動中來。近兩年來，我們與濟南市圖書館、濟南市全民學習中心、濟南出版社、青島書城、琴島教師成長工作室等單位合作，舉辦兒童閱讀指導、農村教師培訓等公益活動30多場。目前，我們正致力于小學生課外散文閱讀的圖書編寫工作，將與濟南出版社合作出版《小學生小散文100課》。
傳統文化在小學語文師資培養中的滲透。這是我們非常重要的一個研究專題。目前，國家非常重視中小學的傳統文化教育，但是，在現實中，專業的傳統文化師資嚴重缺乏，這使得中小學傳統文化教育很難真正有效地開展。這種現狀也倒逼師范教育的改革。我們試圖在小學語文師資的培養過程中，有計劃地進行傳統文化的滲透，希望能夠培養可以兼任小學傳統文化課程教學的小學語文師資。工作室派于琮老師參加了首都師范大學舉辦的傳統文化師資培訓班，指導學生成立國學研究社團――“虛靜國學研究會”，并積極開展茶藝、書法、吟誦等傳統文化活動。國學研究會曾多次到各小學交流演出，并赴首都師范大學、中南大學、臨沂大學等高校參加各種文化交流活動。
與此同時，我們還密切關注中小學國學經典課程建設的相關情況，倡導國學經典課程建設的文化自覺。
記者：兒童閱讀指導與傳統文化或者國學經典教學可以說是小學語文教學的重要補充，甚至已經成為小學語文教學的重要內容之一，眾多小學語文教師也正致力于這樣的教育實踐。請問在從事這個專題的研究與實踐時，你們與一線的小學語文教師的思考有何不同？
林志芳：相對而言，我們可能會更關注和強調本體論層面的
研究。
就兒童閱讀指導而言，普通的小學語文教師往往在閱讀方法、閱讀策略、閱讀技巧等方面著力，我們可能會首先關注“閱讀的本質”“閱讀對兒童精神生命成長的意義”“兒童的學習心理與接受心理”等相對上位的問題。例如，在做一些閱讀推廣時，我都會跟家長和孩子們分享自己對閱讀的理解：閱讀在本質上是一種生存的方式，是一種精神的尋找與確證。閱讀的意義不僅僅在于獲得知識，它是一個生命在靜觀另一個生命時所溢出的感動與狂喜。
在傳統文化或國學經典教學方面，我們會更注重“文化的自覺”。“文化自覺”是先生于1997年提出的觀點。指生活在一定文化歷史圈子的人對其文化有“自知之明”――明白它的來歷、形成過程和所具特色，并對其未來有充分的認識。換言之，它是指文化的自我覺醒、自我反省與自我創建。
目前，傳統文化與國學經典教學都非常“熱”，但是，我們不得不承認，大多數學者、教師進行傳統文化或國學經典課程建設的動力與熱情主要源于集體的文化鄉愁。在中國經濟迅速發展的幾十年里，工業現代化為人們帶來豐富的物質成果，同時也造成了信仰危機、道德危機和環境危機。隨著片面強調科學技術與理性主義的現代化的弊端日顯，以及后現代化反思的興起，人們開始重新打量人與自然、物質與精神的關系，試圖在日益喧囂浮躁的外在環境中找回人與自我生命對話的澄明與安寧。此時，注重“德性”、強調“內圣外王”“天人合一”“順應自然”等價值的中國傳統文化重新進入了人們的視野，這種人文傳統恰好可以彌補工具理性的弊端，為人們提供了可能的救贖之途。
于是，帶著“返鄉”的沖動，社會上熱鬧地興起了國學熱。其間，有對傳統文化真切的追尋，也不乏各種利益驅動下的政治或者商業的“炒作”。中小學的傳統文化或國學經典課程的建設，也呈現出“一擁而上”“泥沙下”的狀態。
我們提倡文化自覺，意在提醒參與傳統文化或國學經典教學的老師們（包括我們自己）對我們的文化傳統、現實境況要有清醒的自知，對課程的未來發展要有一定的思考，并對課程的文化建設要有自覺的創新。只有在歷史的視域中，在與西方文化的對照中，我們才能看清中國文化的特點，清楚它的長處，也承認它的“短板”，不盲目自大或者自卑，從而建立起真正的文化自信。另外，當我們懷著重塑精神家園，乃至復興中國文化的期待，深情滿懷地進行傳統文化或國學經典課程開發的時候，還必須直面由于歷史原因造成的文化斷層所帶來的痛楚以及文化重塑的艱難。
四、致虛守靜的語文人生
記者：我在照片上看到您的工作室在學校里有一個典雅潔凈的實體空間，名為“虛靜齋”，這樣的命名包含了您與您的團隊怎樣的文化追求？工作室的墻壁上有一方中國印，我看到是篆體的“語文人生”四個字，這里面又蘊含了你們對語文教學怎樣的理解？
林志芳：工作室建在我們學校的圖書樓，面積不大，大概有30多平方米，但是我們完全按照自己的設計進行了布置與裝修，使它成為一個潔凈典雅的場所。工作室面山而居，室內備有古琴、筆墨、茶具等，工作室的成員可以在這里看書習字、品茗論道、撫琴吟誦。工作室命名為“虛靜齋”，“虛靜”二字取自《道德經》：“致虛極，守靜篤”，寓意工作室的每位成員以澄凈的心態、篤實的態度觀照學科發展的規律，追求“一真在抱”“復見其天地之心”的生命境界。
“語文人生”首先意指語文學科對學生生命成長的影響。語文教學的目的就是成就學生豐富、詩意、優雅的言語人生。其次在于提醒工作室的每一位成員，語文教學的研究從來不是外在于我們生命之外的東西，作為一名語文教師，我們擁有怎樣的語文，就擁有怎樣的人生。這是教師的學科依附性，更是教師從業狀態的審美化追求。
