發布時間：2023-09-25 17:39:49
序言：寫作是分享個人見解和探索未知領域的橋梁，我們為您精選了8篇的小學語文教材的構成要素樣本，期待這些樣本能夠為您提供豐富的參考和啟發，請盡情閱讀。
一、優化教材，整合口語交際資源
語文教材所選的閱讀文本都有著顯著的特點，即：圖文并茂。口語交際相關內容配有生動的圖畫，有助于教師通過圖畫情境，激發學生的興趣，拓展學生的思維，鍛煉學生想象能力的同時給予學生“說話”“表達”的平臺，靈活地、創作性地運用教材，整合口語交際資源，提升學生的口語交際能力。如：筆者在鍛煉學生口語交際能力時，整合教材中的“看一看”“演一演”“議一議”“說一說”等欄目，串聯運用，激發學生自主練習口語表達的積極性，鼓勵學生之間、師生之間多溝通、交流，同時，舉辦多樣化的“我口說我想”的口語交際活動，促使學生口語交際能力提升。
二、創設口語交際情境，提升學生的語言品味
口語交際行為的基本構成要素有：說話者、傾聽者、話語、語境。因此，教師想要鍛煉、培養學生的口語交際能力，需要為學生提供一定的口語交際情境，讓學生有可說話的背景、可表達的內容，進而引導學生在實際的口語交際過程中提升語言品味。生活構建情境：讓學生分角色表演營業員與顧客、醫生與病人、教師與學生等等，提高學生交際的興趣的同時加強學生對語言的運用，提升學生的語言品味。
三、搭建互動平臺，為學生口語交際提供便利
傳統教學中，學生之所以口語表達能力弱，是因為其教學模式的單一，主要以“教師提問，學生回答”的互動形式來體現，限制了學生的思維發展和表達空間。新時期，作為語文教師必須改變這種形式，搭建開放式的互動平臺，以生為本，有意識地組織各種師生、生生的口語交際活動，為學生的口語交際提供便利。
總之，口語交際屬于語文教學中的創新課型，作為教師應結合學生的個性特征，整合教材，不斷地探索教學方法，激發學生的學習興趣和表達欲望，逐漸提升學生的口語交際能力。
參考文獻：
關鍵詞：閱讀現狀；轉變意識；資源外延；讀寫結合
古人說：“讀萬卷書，行萬里路。” 學習貴在積累，積累貴在閱讀。許多國家特別是發達國家早已關注到閱讀的重要性了。英國提出讓學生“認識到閱讀是個人生活的必需，應當努力成為一個自覺的讀者”，美國提出應當“使學生認識到閱讀既是獲取知識的手段，又是生活中的一種娛樂活動的作用”，日本也提出“增強閱讀興趣，養成自主的閱讀習慣和態度”。
據調查資料顯示，目前國內中小學生課外閱讀的狀況令人擔憂，社會、家庭缺少濃郁的文化氛圍。目前學生課外閱讀現狀可歸納為以下幾個特征：缺乏興趣，閱讀量不夠；閱讀方法不當；盲目閱讀；尚未養成良好的閱讀習慣，不重視積累。
因此，改變這種局面已經迫在眉睫。所以，作為一線語文教師，應積極探索對學生課外閱讀的指導。作為小學語文教師更應該加強對小學生課外閱讀的指導。
一、轉變意識，加強課外閱讀指導
1.教師自身思想意識的轉變。
要加強學生課外閱讀的指導，教師首先要轉變自己的陳舊觀念。把課外這一塊廣闊的領域丟給學生，課外閱讀處于一種自發狀態。有些教師雖然已經進行了課外閱讀指導，但缺乏理論知識和實踐經驗，方法不夠靈活。因此，教師自身意識的轉變是根本。
2.轉變家長的教育意識，密切學校與家庭的聯系。
有些家長只重視學生課內知識的掌握，不重視引導學生進行課外閱讀，這也導致學生課外閱讀興趣的缺失。所以，教師在轉變自身意識的同時，也應指導家長對孩子的課外閱讀引起重視，共同為孩子營造良好的課外閱讀氛圍。
二、拓展課外閱讀的資源外延
隨著《義務教育語文課程標準》的實施，語文學習的性質地位、課程標準都有了全新的闡述。語文教學在當前的課改形勢下，不再是追求分數的教學，語文課本也不再是學生語文學習的唯一課程資源。所以，廣泛開展課外閱讀，加強學生課外閱讀指導，增加學生的語文實踐機會，應成為語文教師的共識。
1.通過選讀同步閱讀課本、校本教材，補充課內資源的不足，實現從課內到課外的延伸。
《義務教育語文課程標準》的基本理念是全面提高學生的語文素養，促進德、智、體、美的和諧發展。但是，單憑每冊語文教材中僅30篇左右的文章達到這些目的，顯然是不可能的。葉圣陶先生也曾指出：“精讀文章，每學年至多不過六七十篇。倘若死守著這幾百篇文章，不用旁的文章來比勘、印證，就難免化不開來，難免知其一而不知其二。”這一論述啟示我們：教師必須重視對學生課外閱讀的指導，以課內閱讀帶動課外閱讀，實現從課內到課外的延伸。
2.利用網絡資源，引導學生收集信息，引導學生主動探索，主動進行課外閱讀。
三、指導學生形成良好的閱讀品質
1.加強閱讀習慣正確性的指導。
巢宗琪教授曾說：“讀書，是學好語文的第一要務。”養成正確的閱讀習慣對于長期保持良好的效率十分關鍵。最基本的閱讀習慣是自覺的閱讀態度和思考的閱讀習慣。自覺閱讀要有思考的意識，邊讀邊想，閱讀后能制作讀書卡片，積累閱讀素材，養成做讀書筆記的習慣。
2.實現閱讀形式的多樣性，培養學生主動閱讀。
以多樣的閱讀方式引導學生進行課外閱讀是十分重要的。以往的閱讀方式都是讓學生讀完一本書就完事，這使學生在大部分閱讀活動中處于消極被動的狀態。
（1）個性化閱讀。教師要根據學生的年齡特點和知識水平幫助學生推薦讀物范圍。
（2）交流式閱讀。教師應讓學生與他人交流自己的閱讀感受，與同伴或者師長討論自己感興趣的情節。
（3）設疑式閱讀。讓學生帶著尋求答案的心理有意識地去閱讀。
3.堅持閱讀過程的互動性，培養學生恒常閱讀。
良好的師生關系、同伴關系是學生閱讀活動的重要構成要素。因此，我們應當與學生建立良好的“師生互動”。家長也是學生閱讀的指導者，我們要利用家長會、家校聯系本等方式，建立家長與孩子互動的閱讀關系，共同為孩子創造良好的閱讀情境。
四、讀寫結合，強化鞏固優良的閱讀品質
在閱讀的基礎上，強化鞏固優良的閱讀品質是很有必要的。高年級的學生可以讀寫交融，在閱讀之后，精心設計作文訓練，以達到鞏固的目的。如，可以結合作品進行想象文、評論文的全篇或片段寫作；也可以仿寫詩歌、小小說、劇本等。這樣讀與寫有機結合，有效培養學生聯想、想象能力，又能切切實實強化學生的閱讀品質。
英國哲學家培根說：“讀書塑造人格。”閱讀在孩子們的面前打開了一扇認識世界的窗口，架設了一道健康成長的階梯，啟迪了孩子的智慧，陶冶了孩子的性情。作為小學語文教師，我們應該加強對學生課外閱讀的指導，讓“閱讀”成為“悅讀”，讓悅讀伴隨孩子快樂成長。
參考文獻：
[1]曾祥芹.兩部配套的閱讀教學法專著：評葉圣陶、朱自清合著的《精讀指導舉隅》和《略讀指導舉隅》[J].殷都學刊，1986（02）.
[2]曹洪順.閱讀教學法的重要文獻：讀《精讀指導舉隅》和《略讀指導舉隅》[J].四川理工學院學報：社會科學版，1987（01）.
[3]朱自清.精讀指導舉隅[M].臺灣商務印書館股份有限公司，2009-10.
一、傳統語文教學方法的價值思考
在林林總總的教學方法中，哪一種教學方法是最好的，從無定論。之所以如此，是因為任何一種教學方法，都有它的適用范圍。教學方法的取舍應根據教學內容、教學條件、教師性格、學生情況等客觀條件來決定。在某一種具體情境下是最優的方法，在另一情境下未必也最優；反之，在一種情況下是低效的方法，在另一種情況下卻可能很有成效。況且，不同的教師在講授同一教學內容時，即使使用相同的方法，收效也不一定完全相同，甚至是天差地別。這就是為什么許多教師搬用名師的教學設計，遷移名師的教學方法卻難以上出精彩的原因所在。正如巴班斯基所說：“每一種教學方法，從本質看，都是辯證的。就是說，每一種方法都有自己的優點和不足之處，都能有效地完成某些任務，而不能有效地完成其他任務，都有助于達到某些目的，而不利于達到其他目的。”因而，再好的教學方法也不可能“包治百病”，都有其適應性和局限性。只有在適合的條件下，才能顯示其效果和威力。所以，那種不管什么內容，不論教學是否需要，一味使用所謂時髦的“最好”方法的做法是不可取的。
遺憾的是，當下的語文課改實踐中，不少人犯了非此即彼的二元論認識錯誤，過分重視教學方法形式的取舍，往往用一種教學方法去反對另一種教學方法，把某一種教學方法絕對化、偽圣化。以飽受詬病的傳統教學講授法為例，如今一說“講授法”，不少人就馬上想到“滿堂灌”。于是，學生遇上難以解決的問題時，本來教師只要幾句話就能講清楚的，為了避免“灌輸”的嫌疑，依然不敢講，不敢說，而是讓學生在“再讀讀、再想想”中“摸索”，還美其名曰“還學于生”“尊重學生的主體地位”。其結果是，教師教得憋屈，學生學得糊涂。其實，講授是教學方法的主要構成要素，是傳授知識最便捷、最高效的方法之一。在以文言文為教學內容的年代，艱澀難懂的古文當然不能缺少講解。即便是當下，入選小學語文教材中的文章雖然大多通暢明白，但也有不少涉及軍事、歷史、文化、科普、自然等方面的知識，甚至還有一定數量的古詩詞、小古文，在其他學習手段無法解決的情況下，還必須借助講解的力量。特別是在學生一再啟而不發的情況下，教師的講解往往能起到“聽君一席談，勝讀十年書”的神奇功效。可見，講授法，既是學生自學的必要補充，也是啟發教學的有力輔助，更是培養學生語文能力的前提條件。一句話，只要有教學，必然要有講解，也必然要有講授法。簡潔生動、條理清晰的講解本身，就包含著對學生的啟發；幽默風趣、準確精練的講解，會引人入勝，足以讓學生如沐春風，印象深刻。只有枯燥無味的講解才是“灌輸”，才是“說教”。
講授法如此，其他諸如“啟發式”“涵詠誦讀”“情境體驗”“讀寫結合”等傳統教學方法也概莫能外，皆利中有弊，弊中含利。
二、傳統語文教學方法的創新運用
1.賦予傳統教學方法以新的價值功能。
語文教學歷來重視生字新詞的學習和掌握，但長期以來，我們總是把生字詞學習的目標簡單地理解成“正確讀寫”和“為閱讀去障”，似乎只要不影響學生讀通讀順課文，生字新詞會讀會寫了，識字學詞的任務就算大功告成了。于是，課堂上，教師或者不作任何的詞語檢查，就直奔課文內容；或者只是簡單地讓學生讀讀、寫寫就一帶而過；或者還是按正音、記形、釋義的老三套來進行，詞語教學成為索然無味的感官刺激，失去了應有的生機活力。其實，這種認識與處理方式是片面的。從閱讀教學的角度來看，識字學詞的功能不僅僅為讀通、讀順文本掃除障礙，更在于幫助學生零距離親近母語文字，深入感悟文本內涵，促進語言能力發展。厘清了生字新詞的價值與功能，必將洞開“識字學詞”的一片新天地。以《我應該感到自豪才對》（蘇教版三年級下冊）的教學片段為例：
師：發現生字中哪些是描寫沙漠的？
生1：茫茫，松散。
生2：鋪天蓋地，無邊無際。
（投影出示：茫茫的大沙漠 無邊無際的沙漠 松散的沙子 陷進沙子里 風沙鋪天蓋地刮過來）
（生讀）
師：這些詞語有什么特點？
生3：里面都有一個“沙”字。
生4：這些詞都是寫沙漠的。
師：真會發現。來，再來讀一讀。
（生讀得平淡）
師：讀了這些詞語，你覺得沙漠是什么樣的？
生5：從“茫茫”“無邊無際”，我感受到了沙漠太大了，大得看不到邊了。這么大的地方全部都是黃黃的沙子，如果真在上面，心情肯定不好。
生6：沙漠里到處是漫天的風沙，鋪天蓋地的，多危險，多可怕啊！
生7：沙漠里白天的溫度很高，經常達63度，晚上又很冷，會達到零下十幾度。
……
師：是啊，沙漠危機四伏，令人望而生畏。帶著這種感受再讀讀這些生字詞。
（生讀得較有感情）
師：沙漠條件這么惡劣，為什么人類不能生存，駱駝卻可以過得很好呢？到文中找答案吧。
上述片段，教師有目的地把一組描寫沙漠的詞語或詞組合在一起。這看似簡單的歸類，實則展現了關于沙漠的生活畫面，使學生在讀詞的過程中，自然地展開聯想和想象，讓書面符號化為具體的事物，這樣他們對詞語所要表現的事物外部表象有了初步的感知，一下子拉近了與生字新詞的距離。此時，這些詞語在他們大腦里，不再是一個平面單調的詞匯，而是形成了一幅由呼嘯的狂風、兇險的沙丘、空曠的荒原、飛揚的黃沙構成的沙漠真實圖景，也為認識駱駝的特殊用處埋下了伏筆。試想，這樣的識字學詞，學生收獲的僅僅是幾個漢字，幾個詞語嗎？
2.讓“老教法”與新理念無縫鏈接。
課堂提問是語文教學必不可少的教學方式之一。新課程強調以生為本，還學于生，倡導自主、合作、探究的學習方法，重視學生知識內在結構的形成與建構，這就必須改變學生被動問答、被動學習的狀況。怎么樣既尊重學生的主體地位，又發揮教師的主導作用呢？我們認為師問生答與生問師答、生問生答的有機融合，不失為一種好的選擇。比如《窮人》（人教版六年級上冊）一文第一自然段有這樣一句環境描寫：“海上正起著風暴，外面又黑又冷，這間漁家的小屋里卻溫暖而舒適。”教學這部分內容，可借助學生和教師的問題，分步深入閱讀理解。
教學伊始，學生質疑釋疑。教師放手讓學生自讀提問，就有學生會發現此處語言的“矛盾”：“屋外寒風呼嘯，又黑又冷，漁家小屋卻‘溫暖而舒適’，這‘溫暖而舒適’表現在哪些地方？”學生帶著問題聯系后文，很快就能找到答案，有的從“地掃得干干凈凈”看出“舒適”，有的從“食具在擱板上閃閃發光”讀出“舒適”，有的從“爐里的火還沒有熄”悟到“溫暖”，有的從“五個孩子正在海風呼嘯中安靜地睡著”體會到“溫暖和舒適”。這樣的回答自然是沒有問題的，但也僅限于語言內容的層面，停留于對語言文字表面的理解。
教學結束，教師以問促思。因為“溫暖而舒適”一詞雖出現在文章開頭，答案卻覆蓋全篇，因此，課文閱讀行將結束之時，亦即課堂教學和學生思維活動的之處，必須引導學生再次聚焦這句話。但如果再讓學生發問，一是重復，二是學生的認識難以超越先前的理解，所以，教師就得“該出手時就出手”：如果此時再回過頭來讀讀“海上正起著風暴，外面又黑又冷，這間漁家的小屋里卻溫暖而舒適”這句話，你一定會對“溫暖而舒適”又有新的發現。這時，學生的理解就能透過文字表面，直抵文章內核：漁家小屋的溫暖而舒適不僅表現在地面干凈、爐火未熄、食具發亮、孩子安睡等表面的物質現象上，更重要的是表現了桑娜和漁夫的家庭生活和睦溫暖、夫妻之間心心相印、窮人之間的體貼關懷等深層的精神內涵上，從而實現了思想情感的升華和閱讀能力的提升。
從表面上看，學生和教師提出的問題似乎問點相同，問法相似，但發問的時機不同、發問的對象有別則效果各異。正是由于師生兩個問題的前后聯通，不僅推動了閱讀活動的縱深發展，而且極好地體現了“語文教學應在師生平等對話的過程中進行”的課程理念。
3.實現傳統教法的“美麗轉身”。
轉述訓練是傳統語文教學的重要內容，是一項以發展聽、說能力為重點的綜合訓練。傳統的小學語文轉述訓練一般有兩種類型：一是句式轉述。包括反問句與陳述句互相轉換、“把”“被”字句互相轉換、雙重否定句與肯定句互相轉換、引述句（直接引語）和轉述句（間接引語）互相轉換等幾種。二是事項轉述。如：“5月10日晚7時，學校召開家長會，希望學生家長準時參加，不能來的請事先說明。”要求學生先練習轉述此句，再由教師或同學講評，然后學生或教師扮演家長的角色練習轉述。不難看出，這兩類轉述基本上都是以教給學生如何轉述，即掌握轉述的靜態知識和方法為教學目標，無益于學生口語交際實際能力的提升。語用視野下的語言轉述訓練應該如何實施呢？一位名師執教的《哪吒鬧海》（蘇教版三年級上冊）給我們很好的啟示。
教學中，教師創設了龍王找哪吒的父親李靖告狀和哪吒向父親解釋等不同的對話情境，從不同的角度引導學生轉述。由于身份不同，目的不同，轉述的話語和語氣都存在著較大的差別。龍王為了說明自己的孩子有理，必須極力回避自己“興風作浪”“胡作非為”的行為，選擇哪吒的無禮和過錯做文章：“他一擺混天綾，就使得我的龍宮搖晃起來；他一扔乾坤圈，便把我家夜叉打死了；他一抖混天綾，還把我三太子的原形逼了出來。最可恨的是他還把龍筋抽了出來。”而哪吒則恰好相反，要大講龍王父子如何“興風作浪”“胡作非為”，為自己的“擺、抖、扔”尋找充足的理由：“這龍王父子常常興風作浪，老百姓都恨透他們了。我在海邊洗澡，也不礙他們什么事，卻有一個怪物舉起斧頭便砍我，我一扔乾坤圈，他就死了；后來又來了一個人，舉槍便刺，我只是抖了一下混天綾，他也死了。我不知道他就是三太子啊！”
