發布時間：2023-09-21 16:52:53
序言：寫作是分享個人見解和探索未知領域的橋梁，我們為您精選了8篇的英語課堂教學常規樣本，期待這些樣本能夠為您提供豐富的參考和啟發，請盡情閱讀。
論文摘要：體育課堂常規是規范體育課的必要條件，體育教師必須堅持不懈地嚴格執行，尤其要抓好課堂常規建設。抓好課中常規，對提高體育教學質量，促進學生更好地掌握體育理論知識、技術、技能和增強體質，防止傷害事故的發生等方面有著十分重要的意義。
體育課課堂教學與其他學科課堂教學一樣要制訂課堂教學常規，以此規范師生在課堂教學過程中的行為，促進教學質量的提高。然而體育課堂教學又與其他學科課堂教學有著本質的不同，體育教學一般在室外，活動范圍廣，內容變化多，受外界干擾大，因此為了維護規范體育教學的秩序和效益，協調教學活動中人與事、時間與空間等各種因素及其相互關系，必須建立一系列的體育教學常規來規范體育教師與學生的教學活動。
“沒有規矩不成方圓”。任何一種行為都必須受到一定行為規范的約束。體育課堂如果完全由教師興致之所至地隨意發揮以及學生自主自覺的任意行為，體育教學不但可能與我們預期的目的和效果背道而馳，也許還會發生很多意料不到的傷害事故。課堂常規就是為了保證體育教學工作的順利進行，對師生提出的一系列要求，是規范體育課的必要條件。教師運用課堂常規教學手段，不但能為提高教學質量服務，還能從組織方法、教學技巧等方面對學生進行潛移默化的良好影響。在體育教學中，體育教師首先要認真執行教師自己的課堂常規制度，同時要求學生嚴格按規范標準執行課堂常規，以此加強他們組織性、紀律性、規范性的培養，提高學生的自控能力，使他們養成遵紀守法的良好習慣，促進良好學風的形成，從而使體育教學獲得應有的預期效益。
1.抓好課堂常規訓練與教育的意義
課堂常規規范了學生上下課整隊、變換隊形、脫換衣服、學生練習、課堂討論、收拾器材等，克服學生紀律松散、行為散漫等浪費寶貴教學時間的不良習慣。
教師運用課堂常規教學，不但能為提高教學質量服務，還能從組織方法、教學技巧等方面對學生進行潛移默化的良好影響。
1.1有助于建立正常的教學秩序。體育教學的宗旨在于“增強學生體質，培養學生體育活動能力”。無論采取什么樣的教學形式、方法，無論進行怎樣的改革，體育教學都必須有一個正常的、穩定的秩序以達到最終目的。而維系這個正常的教學秩序最重要的就是教學常規，通常又以課堂常規為主。課前良好的課堂常規，可以使學生明確本堂課的目的、要求及練習的注意點。從而保證體育課的順利進行。
為了維持良好的課堂教學秩序，使學生較好地配合教師參與體育學習活動，體育教師在入學初的教學課上就要向學生宣布學生在課堂上可以做的和不應該做的(當然，教師在向學生下達課堂常規要求時應該注意教學方法，讓學生在一種愉悅的心情下接受)，并且要求學生持之以恒地嚴格執行。一旦學生形成自覺行動，師生的教學行為趨于穩定化，教學形式即可以尋求創新，組織形式也可以相應靈活，體育課堂也能在一種穩定的條件下得到新的突破。課堂常規保證了體育教學有條不紊地進行，才能全面提高教學質量，并使體育課上得張弛有度，寬緊適量，輕松活潑達到和諧狀態。
1.2促進學生更好地掌握體育理論、技術、技能，提高教學質量。
課堂常規的實施，對師生同樣是一種約定俗成的規范。師生在課堂上的行為處于順利狀態下，能夠節省大量時間用于教學，使學生快而準確地學會并掌握教師所傳授的知識與技能。如果在課堂上教師要經常處理這樣那樣不合體育課堂要求的問題，比如說教師課前沒有布置場地、器材，到學生練習時才去準備;學生在集中講解時吵鬧、互相推操、隨意插嘴等，課堂教學就不得不中斷。這樣不僅耗費大量寶貴時間_，學生在這樣的課堂上也無法集中注意力，學習積極性也將受到嚴重挫傷，教學目標也就很難實現。所以，只有嚴格的一絲不茍地執行課堂常規才能保證正常的體育教學，從而達到提高教學質量的目的。
1.3嚴格的課堂常規是防止發生傷害事故的重要前提。體育課堂主要特點是學生在體育教師的指導下，重點在運動場上借助于一定的器材從事各種身體練習。學生在反復練習中，通過身體活動與思維活動緊密結合來掌握體育知識、技術和技能，同時收到增強體質的實效。在體育教學中，如果教師不遵守循序漸進、系統性和個別區別對待原則，也或缺乏正確的示范和耐心細致的教導;又如果學生缺乏保護和自我保護意識，在非投擲區練習投擲或任意穿越投擲區，組織紀律性差等等，都可能造成傷害事故，輕者影響學習和工作，重者可造成殘疾甚至危及生命。發生運動傷害事故常與體育教師和學生對體育課堂常規認識不足有關，平時不重視安全教育，在體育教學中沒有積極采取各種有效的預防措施。發生運動傷害事故后，亦不認真分析原因吸取教訓，使傷害事故不斷發生。
為了預防傷害事故的發生，體育教師在平時的體育課堂上應向學生經常灌輸安全教育，把體育課堂常規教育深深植入學生腦海中，并嚴格要求學生遵照執行。 1.4嚴格的課堂常規教育有助于加強學生思想教育，培養學生組織紀律觀念和集體主義思想等優良品質。體育課堂是培養學生組織紀律性的一個主要場所。良好的教學秩序有賴于學生對課堂常規的認識。體育課堂不同于其他學科的教學特征，決定了對學生在組織紀律方面應提出更高的要求:集體活動時能統一調度，行動一致:分散練習時做到“活而不亂”。學生思想覺悟高，組織紀律觀念強，課堂常規能遵守，自然能夠推動體育教學的順利進行，從而提高教學質量，同時也使學生的思想修養人格情操達到了更高的境界。
2，體育教學課堂常規是一個由多個環節組成的復雜過程.具體包括:
2.1集合整隊要求。在上課鈴正式打響前，體育委員應在指定地點集合好隊伍，檢查人數，報告出勤。集合時要求每位同學都能做到快、靜，隊伍要齊。如有學生遲到，先要報告，經允許后站到排尾而不能插到隊伍中間。教師集中講解時，學生不能插嘴打鬧，有不同意見要等教師暫停講解時舉手提問。這樣做能盡量節省時間，提高學習效率。
2.2服裝穿戴要求。這點，學生和教師的要求一樣，必須穿適于運動的服裝上課，冬夭不準穿大衣、戴帽子、圍圍巾，夏夭女生不準穿裙子。禁止穿涼鞋、拖鞋、皮鞋，不得攜帶徽章、小刀等尖硬銳利物品上課，做到服裝整潔，儀表端正大方。
2.3每次課目的任務要明確，教學重點突出，講解時要貫徹‘精講多繚，原則，給學生做出比較正確的示范動作。要根據不同項目提出不同的安全要求及保護措施。
2.4教學內容安排方面，要遵守循序漸進、個別對待原則，系統地安排教學內容。教學內容要盡量避免單一，防止因局部負擔量過大引起損傷，應加強全面訓練。學生練習也應從易到難，從簡到繁，從分解動作到完整動作。在一節體育課中要把較難的費力大的動作練習放在基本部分的前面或中間。練習的強度，重復練習的次數等，要根據不同學生的具體情況區別對待。
2.5準備活動和放松整理運動要求。劇烈運動前都要認真做好準備活動。準備活動的量可根據學生特點、氣象條件和教學訓練情況而定。全套準備活動要循序漸進，以身體感到微微出汗為宜。
運動練習結束后，教師應帶領學生做一些較輕松的身體練習，使身體逐步過渡到安靜狀態。做整理運動時量不應大，盡量緩和、放松。
關鍵詞：高中英語；課堂教學；教師
一、高中英語課堂教學中存在的新問題
（一）師生主體錯位現象嚴重
教與學是對立統一的，教與學的矛盾是教學環節的基本矛盾。從常規的課堂教學過程來看，傳統的"以教師為中心"的現象始終都沒有改變過，課堂上教師從頭講到尾，學生只是忠實的聽眾，忽略了學生的自主學習能力。還有的教師在處理該教材的過程中，要么出幾個問題學生自學，要么讓學生試講，這種做法都是片面的。在不同的教學階段，教師要不斷地轉變自己的主導角色，或者充當總指揮，重新構思，編排課堂練習活動，力求與學生平等地完成課堂教學活動。
（二）課堂上始終存在滿堂問現象
合理的使用設問，可以吸引學生的課堂注意力，提高教學水平。在對新教材的教學設計上，教師應針對教學的重點與難點設問，盡力創設語境，形成師生思維互動的局面；此外，教師應該會問，問時應做到典型、精確、靈活與巧妙。目前，在高中英語課堂上，有的教師會設置些浮淺、簡單的問題反復問，這種模式會使教學方法給人的感覺是教師口若懸河，而學生卻極度緊張，教學沒有太大的意義。
（三）濫用教學媒體和教具情況依舊存在
如果能夠合理的使用教學媒體，那么就能改變傳統的"教師一枝粉筆、一張嘴，從頭至尾一言堂"的局面，也就能極大地激發學生的學習興趣，能夠很好地突破教學的重點和難點。然而，許多教師在高中英語課堂教學中，頻繁地使用教學媒體，該用的教具用，不該用的教具也用。結果，導致整節英語課鼓聲、鐘聲、歌聲不絕于耳。因此，高中英語課堂教學中濫用教學媒體和教具的現象，應該引起教者廣泛關注。
（四）重視教法，卻忽視了學法的指導
有的教師片面注重教法，而忽略對學法的研究。譬如多數高中生在對詞匯的記憶方面主要是通過死記硬背的方法，卻缺乏科學的學習方法，課前不會預習，課堂上根本就不知道聽哪些內容，聽什么，今天學的明天就忘了。針對這一現象，高中教師們就要研究教材，重視教法，認真備課，并結合著學生的實際情況，滿足不同學習者的需要，只有這樣才能取得最大的教學效果。
二、高中英語課堂教學改革
（一）英語課程改革教師觀念的轉變
1、從學習的形式上看，將"傳統的灌輸式"變為"互動式"
傳統的英語教學中,教師特別重視學生課堂上英語知識的消化,教學中重視課內知識的封閉傳授，對于課內外方法的開放學習十分輕視,長此以往，這種灌輸式教學模式就使學生缺乏創造性。
在課堂上極大限度地為學生提供機會,使學生的主體得到充分的再現。凡是學生自己能做的,教師一律放手,使學生能自學；凡是學生能夠參與活動的,學生必須參與。總之,教師應該改變傳統的教學觀念,教會學生學習英語的方法,培養學生和老師互動式學習,這才是當今高中英語教學中重要的方法。
2、從英語學習的內涵上看，要將"課堂中學英語"變為"生活中學英語"
英語是一門語言，語言只有在生活中才能賦予活性和靈性。語言強調的是交流,因此，要做到在生活中學英語,形成"教、學、做"統一的教學思想。總之，英語教學應該與實際生活結合起來。
（二）在自主學習的基礎上，采用合作式教學手段
1、師生合作
網絡時代，學生可能在某些領域所擁有的信息量會超過教師。因此,師生合作是鼓勵學生自主學習的良好途徑。
2、生生合作
教師可以根據教學內容把學生的座位進行重新布局，在英語課堂教學中,教師提出某些問題,要求學生在小組內進行討論,最后同學之間互相合作,確保使每個學生都有發表自己觀點的機會。在整個課堂教學活動中，教師要調動學生個體學習的積極性，培養學生主動思維的能力。學生在小組合作中進行學習,學習就變得更加愉快，同時也提高了學習效率。
（三）提高教師個人綜合素質，適應新形勢下的英語課堂教學
1、教師要不斷提高自身的情感素養
教師要注重自身情感素質的培養，這樣才能使學生有飽滿的熱情和樂觀向上的學習態度，不能將個人情緒帶到課堂上，影響學生的學習效果。
2、教無定法，活化教學手段
新教材的每一個單元都要貫徹著聽、說、讀、寫四個方面的技能，要降低學習坡度,化難為易，就需要活化教學手段。單純的采用探究性學習，沒有提出問題的意識，就談不上有創新，總之要容易引發探究反映才是成功的教學手法。
三、提高高中英語課堂教學的時效性采取的策略
（一）建立起一個輕松快樂的學習環境
輕松快樂的學習環境不僅可以調節學生的學習熱情，同時也可以提高學生的學習效率。在高中英語課堂教學的過程中，教師要增強教學的趣味性，調動學生學習的主動性，變被動教學為主動。
（二）建立起和諧、平等的師生關系
在英語教學中，和諧、平等的課堂師生關系是提高英語課堂教學效率的必然途徑。教師不僅傳授知識,更應該走進學生們的內心世界,了解學生的興趣、愛好,關心與愛護學生,尊重學生,與學生心靈相通,只有這樣,才可以激發學生的求知欲，從而最大限度地優化教學效果。
（三）建立一個精心設計的教學過程
隨著教學內容不斷增大, 在課時一定的情況下, 精心設計教學過程就成為提高教學效率的一個重要途徑。教師必須能夠游刃有余地駕馭教材、深入淺出地講解教材；根據每位學生的實際情況, 設計出適合不同層次學生參與的具體教學內容,以便調動起每位學生的學習積極性。此外, 在英語課堂教學中, 教師應善于組織全班進行活動,并充分照顧學生的具體條件和個人特點。提高英語課堂教學效率的方法有很多, 但總的來看,教師應該通過在英語課堂中與學生形成良好的師生關系, 這樣才能更好、更快地提高英語課堂教學效率。
四、結束語
高中英語課堂教學是一門藝術，在講授的過程中，教師要善于發現問題，分析問題，這樣才能吸取教訓，提高高中英語課堂教學的效率，促進它的長遠發展。
參考文獻：
教育部.普通高中英語課程標準解讀. 北京：人民教育出版社.
關鍵詞：英語教學 合理利用 多媒體
伴隨著信息社會的來臨，在探索具體學科素質教育的實施中，多媒體輔助教學已由開始時的在優質課、示范課上的“表演”，正式向實施素質教育的主陣地――課堂教學邁進，尤其是英語課堂教學。如何在英語課堂教學中恰如其分地使用好多媒體輔助教學呢？筆者就此談幾點實踐中的感悟。
一、注重課件風格和教師教學風格的一致性
多媒體輔助教學的關鍵在于課件。離開課件，再好的硬件設施也只能成為擺設的花瓶。因而課件必須充分展現教師的教學風格。在教學過程中，教師往往形成了自身固有的、為學生所適應的教學風格。所以在設計課件腳本過程中，教師應親自創作，自然地把自身的風格融入到課件中，體現自己的教育思想，讓學生易于接受，而不因使用多媒體，就把本來簡明的東西非要搞得花里胡哨、“枝葉”繁雜。這樣只能使學生滿頭霧水，不知所措，也就背離了多媒體輔助教學的“輔助”的本意，更弱化了教師在課堂教學中的主導作用。
二、避免把英語課變成多媒體課件展示課
合理地運用計算機多媒體輔助教學能給英語課堂教學在效率上帶來“幾何級”的飛躍，這已為無數的實踐所證明。但是，刻意地追求現代化，過多地使用多媒體，英語課變成多媒體課件展示課，教師成了“放映員”，就會帶來過猶不及的后果。
（一）在多媒體輔助教學過程中，教師仍應發揮其主導作用
多媒體輔助教學雖有不少的優點，但在英語課堂上，教師所具有的很多作用是計算機的功能所不可取代的。“人與人之間的自然語言是最具親和力、最靈活的語言，師生之間課堂上互動性的交流應該是最有效的教和學的途徑。”如一味地追求多媒體教學課件在課堂上的展示，那么就會把本應由教師講述的內容變為多媒體演示；把師生之間在特定的情境中富有情感的交流變為通過網絡的信息交互；把學生和教師、學生和學生之間親切的口頭交流變成冷冰冰的人機對話。
（二）注意計算機多媒體運用的頻度
有些教師為了體現教學手段的現代化，在一堂課中盡可能多地使用計算機多媒體。甚至誤認為，多媒體用得越多，學生參與率就越高，事實上，學生在這樣的課堂上的無意注意過多，教學信息在傳遞過程中的干擾過大，學生對語言素材的獲取量相當有限，導致學生在有限的課堂上缺少語言訓練的時機，即使有所訓練，也很不足。
摘要：B-learning是傳統課堂教學C-class和網絡平臺學習E-class混合互補的教學模式，體現了《大學英語課程要求》提出的英語教學模式改革精神。槳凳踞合山東外貿職業學院目前正在進行的高職英語B-learning改革嘗試，討論了高職英語B-learning模式下的教學設計及其效果。
關鍵詞：C-class；E-class；B-learning；英語應用能力
一、引言
B-learning是現在教育界高度關注的熱點之一。教育工作者對20世紀90年代后期興起2001又開始進入低潮的網絡學習（E-Learning）進行理性反思后，認識到E-Learning和傳統的課堂英語教學C-class都有各自的優缺點，二者的關系不是誰取代誰，而應是取長補短互相補充。于是，整合了傳統課堂教學與網絡教學的混合式學習模式B-learning應運而生，為高職英語教學改革提供了一種新的思路和方法。
B-learning的概念2003年底由北京師范大學何克抗教授引進。何教授認為，所謂Blended Learning（B-learning），就是要把傳統課堂學習方式的優勢和數字化或網絡化學習E-Learning的優勢結合起來，既要發揮教師引導、啟發、監控教學過程的主導作用，又要充分體現學生作為學習過程主體的主動性、積極性與創造性。B-learning是學習理念的一種提升，這種提升會使得學生的認知方式及教師的教學模式、教學策略、角色等都發生改變。
二、基于C-class和E-class的高職英語教學模式B-learning的教學設計
本研究結合山東外貿職業學院目前正在進行的高職英語B-learning改革嘗試，討論高職英語B-learning模式下的教學設計及其效果。
1.研究對象
我院2010級某專業1班（實驗班56人）和2班（對照班58人）參與此次研究，實驗時間為兩個學期。實驗前的前測（入校英語摸底成績）t檢驗結果顯示，兩個班的英語平均成績（65.831，66.024）和標準差（9.863，10.027）相近，p=0.694＞0.05，兩個班的語言水平差異沒有達到統計學顯著性水平，即實驗班和對照班的英語綜合水平不存在顯著差異。
2.實驗班與對照班的教學安排
對照班采用常規英語課堂教學C-class，每周6課時，使用《新視野大學英語讀寫教程》及配套的《新視野大學英語聽說教程》，每兩周完成一個單元的學習；實驗班的常規英語課堂教學C-class為每周4課時，使用教材及進度同對照班，同時加上每周4課時的斯坦福英語E-class進行B-learning。實驗班的斯坦福英語E-class以網絡、多媒體、軟件、語音識別等高科技手段為載體，與常規課堂英語教學C-class相結合，實驗教學兩個學期，探索提升學生英語應用能力的新途徑，以期構建有效提升高職英語教學質量的立體化教學模式。
（1）實驗班的斯坦福英語網絡平臺學習（E-class）
斯坦福英語網絡平臺的每個單元以情境創設的會話為線索，依托于語音識別、流媒體控制等先進的計算機技術，呈現了大量生動的、有針對性的人機互動練習，包括會話語音選擇、詞匯、語法、發音、聽寫、聽力、文化等部分，強調學生聽說的輸出訓練。學生體驗的是情景式、語音人機智能互動性的職場英語學習模式，有助于推動高職英語教學從重語言知識的傳授向重交際能力特別是職場英語交際能力培養的轉變，從而和傳統課堂英語教學C-class強調的生活英語應用能力有效融合相輔相成。
斯坦福英語網絡平臺的在線學習進度可以體現層次性梯度分布。在常規英語課堂教學C-class中，很難同時設計并完成有梯度、涵蓋所有學生要求的教學目標。斯坦福英語課程的PT（Placement Test）以量化的形式考查學生的英語知識和英語技能，便于教師對學生做出一個科學系統的課前評估，同時也為教師確定起始單元，整合教學內容，編排順序，確定教學重點、難點等教學實踐活動提供了一項重要參考。在通過PT給班級定下一個整體進度及節奏后（定為每周進行一個Lesson），教師通過后臺操作，給不同水平的學生發送相應水平的學習材料，有助于學生課下進行個性化的自主學習。同時，斯坦福英語網絡平臺自動記錄學生課上課下在線學習時長、課程學習完成率及正確率，自動形成對學生的動態多維考核，有助于監控并督促學生自我管理，加強學生自主學習能力。
斯坦福英語網絡平臺的E-class，強調以學生為中心。教師的教學角色由知識的傳授者轉變為技能的教練者。教師根據斯坦福學習平臺自動記錄的學生的在線學習報告，實時掌握學生的學習情況，了解學生的學習效果，并通過后臺操作、平臺郵箱、同步蜘蛛軟件及群組對話呈現、課堂答疑等形式及時對學生進行有針對性的引導、啟發。
（2）實驗班的英語課堂教學（C-class）
實驗班在每周4課時的斯坦福英語E-class之外，同時要進行每周4課時的英語課堂教學C-class。英語課堂授課遵循“引導―輸入―吸收―記憶-輸出”的互動教學流程，借助多媒體手段，采用難易相當的多樣化的互動形式與內容，每兩周（8課時）進行完一個主題單元。每個主題單元環節包括布置學生提前預習、主題導入、課文理解（文章結構、詞匯語法等）、課后練習鞏固（包括新視野配套聽力教程的相應練習）及學生擴展呈現等常規C-class課堂教學環節。
在英語C-class課堂教學環節中，教師的任務不是簡單機械地傳授知識，而是成為課堂教學的組織者、引導者、交際活動的促成者和參與者。德國教育家斯多惠說過：“教學的藝術不在于傳授本領，而在于激勵、喚醒、鼓舞。”注重學生的個體差異，靈活運用各種課堂互動形式，啟發學生的學習積極性，鼓舞學生主動進入學習角色，充分發揮學生語言輸出的主觀能動性和創造性，積極參與到課堂多維互動環節，從而發揮學生的主體作用，是B-learning模式下提高C-class課堂教學效果的關鍵。
3.教學評價
在融合了傳統課堂教學優勢與網絡教學優勢的B-learning教學中，我們對學生的評價活動貫穿整個教學過程，強調對學生學習實踐與學習過程的評價，將評價成績按比例分配，細化到每一個教學活動的評價中。學期總成績構成：C-class 60%E-class 40%。其中，C-class 60%由平日20%（詞匯5%，課堂活動15%）期中考試20%期末考試20%構成；E-class 40%由平日20%（在線學習完成率與正確率、平臺對話呈現）期末語言水平在線測試20%構成。
三、研究結果與討論
經過兩個學期的教學實驗，以實驗班和對照班2011年12月份參加的大學英語四級考試的成績作為后測成績，采用SPSS13.0進行數據分析，結果如表1所示。
兩個班的均值相差較明顯，相差達15.79，說明實驗班和對照班的語言水平在2個學期的教學實驗后發生了較明顯的變化，實驗班的成績優于對照班。P=0.0260.05，說明實驗班和對照班在教學實驗后成績存在差異，且該差異達到了統計學上的顯著性水平。說明基于課堂教學C-class和網絡平臺學習E-class的B-learning相對于單純的常規課堂英語教學C-class更有利于提高學生的語言水平。
統計顯示，實驗班四級成績雖然優于對照班，但幅度較小，這和四級考試更多側重考察的還是學生的應試能力而非英語實際應用能力有關。混合學習模式比傳統教學模式提供了更多的師生、生生互動，強調學生聽說的輸出訓練，主要著力于培養學生的英語實用交際能力特別是職場英語交際能力，故而弱化了四級應試概念。教師在教學實驗中明顯感受到實驗班學生參與互動活動的熱情遠遠高于對照班，實驗班學生的自主學習能力和創新能力等綜合能力也得到了提高，這都將有益于學生英語學習的可持續性進步。
在對實驗班學生的網上混合學習調查問卷中，73%的學生認為目前正在進行的傳統課堂英語教學C-class加斯坦福英語網絡平臺學習E-class的混合式英語學習B-learning，能從多個角度滿足學生的學習需求，更有益于提高英語應用能力；81%的學生認為斯坦福英語的網上平臺課程資源拓展延伸了課堂內容，滿足了學生個性化多途徑的學習；對于理想的大學英語課堂模式，63.5%的學生選擇“課堂面授課和網絡課各占一半”，27.8%的學生選擇“以課堂面授課為主，網絡課程為輔助”。另外，分別有4.3%的學生選擇“完全是課堂面授課”或“以網絡課自主學習為主，教師輔助解答疑”。這些數據說明，大部分學生認同B-learning相對于單純的常規課堂教學C-class對自己的英語學習有更大的促進作用。在對實驗班學生的訪談中，部分學生也表達了長期以來已習慣了以教師為中心、以知識傳授為目的的C-class課堂教學模式，對B-learning學習方式還未完全適應。
四、結語
2007年9月正式頒布的《大學英語課程要求》強調，在充分利用現代信息技術特別是網絡技術創新教學模式的同時，也要充分考慮和合理繼承現有教學模式中的優秀部分。本課題研究結果表明，混合學習方式B-learning較好地貫徹了新課程的這一要求，把傳統課堂教學C-class的優勢和E-Learning的優勢結合起來，優勢互補，使學生在英語應試能力及應用能力提高的同時，自主學習能力也得到了提高。
B-learning被認為是今后教學發展的方向，受到教育工作者的高度關注，但其具體應用仍然還處于發展摸索的過程中。若在院校大規模推行，對教學條件、師資力量、教學理念、教學設計、生源水平、配套教材都有相應的要求。如果忽視這些因素，結果往往適得其反。在B-learning教學模式的運用上，我們要遵循循序漸進的原則，避免矯枉過正。
參考文獻：
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關鍵詞：生態教育觀；中學英語；課堂教學
中圖分類號：G633.4 文獻標志碼：A 文章編號：1002-2589（2013）02-0231-03
葉瀾教授認為：“教育是直面人的生命、提高人的生命、為了人的生命質量所進行的活動，是以人為本的社會最體現生命關懷的一種事業”[1]。中學英語課堂是學生語言學習和自我成長的舞臺，是學生作為人之主體的精神交流的領地，因此，課堂應該成為激發學生創造力、生命力，發揮天性、展現豐富多彩的自我的主陣地。
一、生態教育觀的基本定義
生態一詞是內涵非常廣的概念，只要生物體一直存在，就必然有其活動的內外環境，也就相應地組成對應的生態組織。學生作為一種特殊的生物實體，應該在良好的條件下得到自由的生長和發展。生態教育是人類為了實現可持續發展和創建生態文明社會的需要，而將生態學思想、理念、原理、原則與方法融入現代全民性教育的生態學過程。
生態教育觀強調系統、整體、和諧和普遍聯系。中學英語課堂是一個特殊的生態系統，要求教師充分有效利用各種資源，構建和諧生態課堂，教師應努力調動學生的學習積極性，創造力、發展和完善個體生命。只有這樣，個體才能在受教育的活動中體會到鼓舞，從而激勵其獲得豐富的人生。
《基礎教育課程改革綱要（試行）》要求，要構建學生主動參與的教育環境，激發學生的學習積極性，努力培養學生掌握和運用知識之態度和能力，使每位從中得到充分的發展。根據這一要求，中學英語課堂教學應該成為以人為本的生態化教學。
因此，從生態的角度看，中學英語課堂生態系統中的生物因素是教師和學生，二者互為一體，相互作用，共同構成課程與教學活動系統，在共生與合作中兩者結成了特殊的生命共同體。
二、生態教育觀在中學英語課堂教學實施的基本原則
中學英語生態課堂教學的基本目標是建立一個穩定、和諧、自然的生態學習系統。在課堂教學過程中要樹立學生為主的觀念，充分挖掘其學習的天性和潛能，從好學樂學出發，把全部的教育價值歸結到學生身上，從而創設一個充滿關愛的課堂人際氛圍，讓學生能夠自主學習、合作學習和探究學習。要實現這一基本目標，我們應該把握好以下原則。
1.生態多樣性——合適即最好
生態系統是復雜的，也是多變的，最理想的生態是所有生命個體能各有所長，各取所需，自由成長。 “生物圈是地球上最大的生態系統，也具有所有生態系統的特性——即結構和功能相一致，生態系統的結構越復雜，它的功能——能量流動和物質循環就越健全。在生態學里，一個復雜的生態系統，總是比一個簡單的生態系統更穩定，對于外界環境沖擊的反饋能力也更強。”[2]中學英語課堂是一個特殊的生態系統，學生的生命在不斷地進化，意味著生命的多樣性與豐富性的增長。學生多樣性的成長需求的是課堂生態系統的特殊之所在，這種多樣性能否得到最大程度的滿足，是維持課堂生態系統穩定性的重要因素。
沃爾夫岡·布列欽卡認為，“教育是人們嘗試在任何一方面提升他人人格的行動。”所謂“嘗試”即意味著尋找“適合”。在傳統教育中，囿于對課程本源和本質認識上的誤區，過度強調裝飾，使“整體課程膨脹，學非所用，嚴重地壓抑學生的積極性，阻滯了教育質量與效益的提高。”[3]因此，中學英語生態課堂教學應首先把教材當范例，選擇適合學生發展的“知識”，使其能進入學生視界，學生從自己喜歡的知識中接受和感悟，這樣的知識才是有生命的。在廣州等地開展的中學英語生態課堂示范中，學生表現出極大的熱情和創造力，不再覺得學習是“應酬”最苦的差事，將課堂視為最依戀的地方。
2.生態開放性——感悟的時空
人的精神生命拓展的重要標志是感悟，是學生對外界信息的深層內化，是大腦重新組合、選擇和建構知識，是學生學習、生活的核心。因此，中學英語生態課堂教學過程必須把學習的大部分時間交給學生，讓學生主動 “生產”知識，只有浸潤著學生自己血脈的知識更有生命力。這是生態課堂教學生成的重要標志。
中學英語生態課堂教學模式的構建必須重視常規化的討論，提升學生的領悟水平。通過多元、多向、多層次的討論，使學生重新組合、選擇、建構自己的領悟，向更深層次內化，從而取得更佳的學習效果。常規化的討論不僅學生獲取感悟的直接經驗，而且對加強集體內部的溝通與合作，培養探究和團隊精神大有裨益。和諧、自由、富于創造氛圍的課堂討論能大大激發學生的民主參與的欲望。民主參與的課堂氛圍正是創造力產生的必要條件，壓抑、非自愿的課堂氣氛使學生無法表現出獨具一格。在中學英語課堂教學中，組織者要盡可能為學生提供和創造感悟的時間、空間，只要符合學習需要，一切皆可討論。釋放學生的學習天性，才能使學生 “樂知”、“好知”，才能真正體現人本教育——尊重學生。
3.生態統一性——共生與整體
生態系統從本質上來講，是真實的自然整體，是高于其有機個體成員的組織，是一個表現出穩定和完整的生命共同體。由于有機個體存在的差異性和多樣性，以及其廣泛性、多樣性，因此，個體之間的互補性、非線性關聯性組成了整體的密不可分性。
生物間的另一種相互關系是共生性，這是生命體在進化過程中的共同特征。從生態系統來考察，自我實現，意味著最大限度地體現生命的自由。所有生命的自我實現以及最大限度的多樣性意味著共生，或曰讓共生現象最大化。生態整體的發展依賴于生命個體的發展，而個體的發展離不開穩定的良好的生態系統，二者相互依存，和諧統一。在教師這個特殊的行業里，“同行是冤家”是很多教師內心的真實想法。殊不知，群體的力量才是最無窮的，共生性能夠讓英語教師在中學英語課堂教學中揚長避短，達成共識。這種平等、民主、互相合作、互相尊重的氛圍會帶給我們的英語教學無窮的原動力！中學英語課堂要求教師在平常的教學中踐行“個人積極準備——集體研究商討——修正改進教案——現場跟蹤反饋——課后交流總結”的程序要求，教師間互相幫助、互相學習、共同發展，讓共生性有效促進中學英語課堂教學。
三、生態教育觀在中學英語課堂教學實施中的基本要素
中學英語課堂生態系統由生物因素與非生物因素組成，按中學英語課堂要素又分為師生關系、教學內容、教學方法和環境氛圍四大塊。下面我們就逐一進行分析，探討中學英語生態課堂的理想模式。
1.生態課堂教學中的主體：教師與學生
在課堂教學生態中，在一個由學生和環境因素共同構成的關系中，教師扮演著重要的角色。由于中學英語課堂的復雜性，教師扮演著多種生態角色，目的在于通過教育，促進學生的全面發展。而實際課堂活動中，教師往往代替學生成為教學過程的主動者的角色，成為控制課堂學習的權威者。而學生處于被控制的地位，無奈地成為教師機械地教學對象。
生態學的基本觀點之一即是尊重生命的多樣性和促進生命的共生性。因此在中學英語生態課堂教學中，師生組成的學習團隊中的每位成員，都承擔著發展團隊的責任，并需要為之付出自己的技能與力量。通過教學，尊重、鼓勵學生發展其創造性、獨特性，才能使團隊發展成和諧統一、富有生命力的“獨特整體”。
2.生態課堂教學的內容設計
對學生來說，知識作為一種外來客觀事物，只是需要人們去利用和掌握，無法被看作是需要分析并加以解決的問題。因此，知識脫離了有助于自我發展、獨特含義的過程，學習的目的變成了對知識的積累和分類。課堂教學的客觀模式嚴重削弱學生聯想、反思和創新的能力。在這樣的模式下，學生很難增強自身的理解、思考或根據所想所思采取行動。
在中學英語課堂教學中，教師不能過度地窄化知識的內涵。如果一味地注重書本知識，僅為應試知識，而忽視知識與生活的聯系是與我國的基礎教育課程改革的目標背道而馳的，且不符合素質教育的目的。教育部長袁貴仁在談到教育教學改革時明確指出：“素質教育所講的知識，首先是人的全面發展所必需的全面的知識，而不只是升學考試所必備的知識”。人的全面發展所必需的知識不僅包括基礎文化知識，還包括人文知識、生活知識等，基礎文化知識，是多層面知識中的一個方面。因此，片面地認為教學只是教授書本知識，從根本上失去了對學生的整體關懷。
3.生態課堂教學中的方法設計
有學者非常生動、形象地將傳統課堂教學稱為“鴨子四部曲”：即“趕鴨子”、 “填鴨子” “烤鴨子”（考試）、“板鴨子”（學生最終淪為無個性、無特色、無活力、唯標準答案為是）。工具性和機械性的課堂教學方法湮滅了教學的生命力，也偏離了教育的目的，教育的意義異化了。當我們從生態學的角度來認識課堂這個特殊環境，把教師、學生看作相互作用的因子，就會形成新的認知，用更符合生態原理的方法來思考問題。
在一個結構完整、功能平衡的生態系統中，所有的生物都有平等的價值。在中學英語課堂這個生態系統中，師生、生生之間是一種平等、互助的關系而不是控制與被控制的關系。課堂教學活動是由教與學共同組成的有機整體。課堂生態系統的平衡也需要教師和學生的努力與合作。沒有學生參與的教學，很難說是成功的教學。只有鼓勵學生參與、學習、主動探究，才能實現由“容器”（下轉269頁）（上接232頁）向“人”的轉變。在這其中，師生在互動和對話中建立自主與和諧、自由與創造的關系。
4.生態課堂教學的環境氛圍
課堂環境是影響課堂教學活動的一個重要因素，不同的課堂環境對師生形成不同的影響。要構建生態環境氛圍的課堂教學，學校和教師必須設計和控制好課堂的組織與規模。
能否使課堂這一生態系統保持平衡和富有活力，與班級的規模密切相關。班級規模越大，空間越擁擠，對教學的負面影響也越大。小班教學不僅改善課堂的環境生態，更能改善課堂的教育生態，增加教師和學生互動的機會，給學生提供更多動腦、動手、動口的機會，體現人文關懷，并全面提升教育的效能。
課堂組織的不同模式反映了不同的學生觀、學習觀、課堂觀，暗含著不同的教育觀念和交往方式。生態模式下的中學英語課堂組織必須立足于生態的多樣性、平等性和開放性，通過面對面、頭靠頭、手拉手，開放師生的體態、言語乃至思想和方法，開放拉近師生、生生之間的距離，使他們心理消除隔閡，促進課堂中的言語和非言語交流，增加多元的課堂社會交往活動，使學生主動學習和廣泛參與的積極性最大程度地調動，從而促使師生之間建立起平等融洽的人際關系，從而使整個課堂成為一個具有生態性、平等、相互依存、相互共生的“學習—共同體”。
教育是人的事業，課堂是人的舞臺。關注英語課堂教育的生態化，建設生態化的教育課堂，是教育發展、課堂改革的必經之路。因此，關注課堂要立足于更具生命活力的有機和生態的視野，拓展對課堂的認識，通過對課堂的性質、功能、形式的重塑，重新構建學生作為人的形象，才能重新煥發中學英語課堂教學蓬勃的生命活力與創造力。
參考文獻：
[1]郭思樂.教育走向生本[M].北京：人民教育出版社，2012：197.
走進農村小學英語課堂，不難發現，學校不具備先進的教學條件，學生接觸英語機會少，為了英語成績，有的教師一味地要求學生死記硬背，布置大量的機械重復性抄寫作業，導致英語成為被動接受的學科，部分學生對英語失去了興趣，缺少主動。學生自主樂觀地學習變得尤為重要。當然，在小學英語教學中，要求學生做的真正意義上的自主學習是不現實的。因此，在小學英語課堂中，要求學生的自主是依據小學生的年齡特征、心理特點，較淺層意義的且能達到的自主學習。所以，構建“快樂自主”的課堂教學結構，能夠提高英語課堂教學實效性。為學生創設自主學習的空間，優化課堂教學環境，開發師生情智，引領教師逐步形成個性化教學，激發學生學習英語的興趣，減輕學生過重的課業負擔，激發學生有效、自主學習，促進學生健康、快樂地成長。
二、那么如何構建“快樂自主”英語課堂教學模式呢？
1、要構建“快樂自主”的英語課堂教學，教師要轉變教育教學觀念，更新舊觀念，樹立新理念。要適應教育教學改革新形勢，教師就必須與時俱進，徹底革除陳舊、落后、保守的舊觀念，樹立全新的教育理念。
2、要構建“快樂自主”的英語課堂教學，要求課堂上要面向全體學生，為學生全面發展和終身發展奠定基礎。
英語課程標準以素質教育為宗旨，充分體現“以人為本”的教育思想，把對學生的學習興趣、態度和自信心的培養放在英語教學的首要地位，把學生學習策略和健全人格的形式，作為學習的重要組成部分，在掌握基礎知識和基本技能的同時，提出了建立語感和獲得基本的語言運用能力的要求，注重學生智力的開發和智能的培養，為學生的發展和終身學習打下良好的基礎。因此課堂上教師要面向全體學生，因材施教，注意培養每個學生各方面能力，把素質教育貫穿于英語課堂教學之中，特別關注每個學生的情感，激發他們學習英語的興趣，幫助他們建立學習的成就感和自信心，努力培養學生的綜合素質能力。
3、要構建“快樂自主”的英語課堂教學模式，要突出學生主體，尊重學生的個性發展，構建互動的師生關系、教學關系。
教學是教師的教與學生的學的統一，這種統一的實質是交往。教學過程是師生交往、共同發展的互動過程。在教學過程中要處理好傳授知識與培養能力的關系，注意培養學生的獨立性和自主性，引導學生質疑、調查、探究，在實踐中學習，使學生成為教師指導下主動的、富有個性的過程，教師應尊重學生的人格，關注個體差異，滿足不同需要，創設能引導學生主動參與的教育環境，激發學生的學習積極性，培養學生掌握和運用知識的態度和能力，使每個學生都得到充分的發展。
三、新型的英語課堂教學模式，要求我們努力地倡導“快樂自主”的課堂教學模式，培養學生綜合語言運用能力。
（一）構建“快樂自主”的課堂教學模式及其解讀
本著“以人為本”的理念，以“自主合作”為靈魂，構建“快樂自主”的課堂教學模式，力求體現新課程標準對課堂教學的要求。主要體現為“四段一評”：
主要環節和基本流程：興趣激發階段――――學習新知階段――興趣調節階段――自主活動階段。“評”是以激勵式評價貫穿課堂的始終，這是快樂課堂教學模式的核心。
1、興趣激發階段：
都說興趣是最好的老師，只要學生產生了興趣，才會主動地去學習。因此，在上課開始的短短幾分鐘，教師要采用多種方法激發學生學習的興趣，如唱唱跳跳、說歌謠、比繞口令、做一做、利用小游戲復習等等，在最短的時間內激發學生興趣，集中學生的注意力。
2、學習新知階段：利用這15-20學生精力最集中地時間進行教學突破，此時要注意突出重點，關鍵是突破難點，這一階段的練習可以采用常規的練習形式，針對全體學生的練習，對學生進行重點內容的輸入。如一個個，一排排等傳統練習。
3、興趣調節階段：接著要給出2―3分鐘的調節，用游戲、說唱和活動等形式消除學習的疲勞。
4、自主活動階段―反饋練習：最后的10分鐘是反饋階段，包括口頭反饋或書面反饋.學生對新的知識基本掌握后，可以在教師創設的語言情景中運用所學的知識，從而形成“活學活用”能力。這個環節對于學生來說，是“主動學習操練運用”的過程。對于教師來說，這時主要起組織、點拔的作用，起到“點石成金”的效果。并以鼓勵為主的方式進行評價，使學生有種自我展示的成功體驗。交流展示主要組織形式有游戲式、情景式、表演式、競賽式、實踐式等。
【中圖分類號】G 【文獻標識碼】A
【文章編號】0450-9889(2012)02A-0084-01
筆者有幸到北京參加了攀登英語實地觀摩與研討活動。在觀摩和研討中，筆者感觸頗深，充分領略到了攀登英語項目實施及其課堂教學的魅力所在。
攀登魅力一：攀登課堂以生為本
北京市宣武區師范第一附小(以下簡稱“一附小”)的魏鵬老師和趙君老師分別為我們上了一年級和三年級的攀登英語課，并分享了課堂教學經驗。這兩位老師都是非英語專業教師，魏鵬老師教音樂，趙君老師教語文，但是兩位老師在課堂上展現出的深厚英語教學基本功讓人大吃一驚。我認為，他們簡直和專業英語教師是一個級別的。在課堂中，緊湊銜接的大量活動，教師與學生的默契，學生與學生的自信交流，學生個性的展示等全部都能在一節課中發揮得淋漓盡致。
筆者能夠想象得出，老師要把一堂課展現得如此美妙，前期工作必須付出巨大的努力。特別是教一年級的學生，課堂常規的建立、教師語音語調的規范等都是需要經過長時間磨練的。從魏鵬老師身上，我真實地感受到了語音、語調之美，聽這樣的課確實是一種享受。
如果說一年級的學生需要老師更多的帶動，那三年級的課堂就是學生自由展示的天地。整堂課中，趙君老師幾乎成為可以被忽略的對象。學生主持，學生表演，學生采訪，學生交流。特別是在采訪環節中，學生居然能大量使用英語和現場觀摩的教師進行互動交流。在這一堂課中，既讓我看到了學生把所學知識運用到實際當中，也讓我看到了攀登英語課堂的魅力所在。
攀登魅力二：攀登教師快樂至上
一附小的老師加入攀登英語項目是快樂的，他們快樂的心情深深地打動了在場觀摩的每一位老師。在答疑解惑環節中，一附小的學校領導和老師們毫無保留地和大家分享課題發展的點滴，會場氣氛熱烈。教師的責任感，教師的熱情，教師對每一個問題的詳細解答，說明了正是因為他們在認真做這件事情，才會有如此的成就。答疑環節的部分內容如下：
――廣西老師提問：老師們，你們的英語怎么就那么好?
――一附小老師答：首先，我們是主動、自愿參與到攀登英語學習實驗中的，其次，我們在讀書的時候自己也掌握了一定的外語基礎，再加上我校英語老師經常給我們這些非英語專業老師進行語音語調的糾正。更主要的是，在攀登課堂上，教師不“教”學生說英語，而是和學生一起學習英語，所以我們的英語水平也是跟學生們一起進步和成長的。
――廣西老師提問：攀登英語課有固定的模式，如何創新?
――一附小老師答：老師們可以在攀登英語課的教學環節當中穿插游戲和活動等來豐富某一個固定環節內容，也可以和常規課進行整合，把攀登英語理念帶入常規課中。
――廣西老師提問：你們學校的攀登英語老師都是非專業的嗎?
――一附小老師答：是的。由于攀登英語課堂是快樂的，每一個參與實驗的老師都能在課堂中感受到成就感，所以老師們都積極地報名參加實驗。
攀登魅力三：教研活動也可以如此精彩
教研活動是對課堂問題的交流和研討，有時候會讓老師們感到一成不變，但北京師范大學(以下簡稱“北師大”)的張翠平老師組織的教研活動卻精彩紛呈。活動共分為三個流程進行：
首先，由實驗學校代表介紹學校開展攀登英語學習實驗的工作經驗。
會議第二個流程是教師代表進行攀登英語課堂環節模擬。柳州市魚峰區、柳州市柳江縣、百色市右江區及桂林市疊彩區的教師代表積極參與到活動中。該環節的精彩之處在于讓老師當學生參與到活動當中。這種課堂模擬方式既能讓實驗老師從中觀察上課老師的教學設計的合理性，課堂生成問題的靈活性，也能讓全體老師快樂地參與到活動當中，歡笑、快樂彌漫了模擬課堂。
會議的第三個流程是專家點評，這個環節更讓與會教師開闊了眼界，北師大的專家和北京市的優秀實驗教師與廣西教師一起互動，讓實驗老師對攀登英語課堂環節的各個細節有了更深刻的認識，讓教師對英語教學理念和課堂教學方式有了新的思考和認識，為自己的教育教學注入了新鮮血液。
活動結束后，北師大專家組的老師還給當天下午表現優秀的城區頒發了各種獎項。這樣的教研活動讓我們眼前一亮，我相信，當天參加活動的老師將不會忘記這次攀登英語教研活動，因為它的精彩和快樂感染了所有的實驗老師。
關鍵詞：英語課堂教學 情感因素 滲透
一、情感因素在初中英語課堂教學中滲透的背景
心理學研究表明，學習與情感因素是互惠互利的關系。學習過程總是伴隨著一定的情感體驗，學習過程中的情感體驗總是影響學習者的態度，從而產生不同的學習效果。學習效果的不同反過來又會使學習者產生不同的情感體驗，進而影響學習過程（Rogers, 1969）。我們只有尊重和理解學生的內心世界，才能激發學生的學習熱情，增強他們的自信心。英語教學也是如此。在教學中我們經常會發現，多數教師在分析教學過程時，往往把注意力放在認知系統上，忽視另一個重要因素——情感因素的課堂滲透。
建構主義也認為情緒和認知系統是信息建構過程中的兩個子系統。所有信息建構過程都含有情緒成分。因此，英語課堂教學活動是由教師和學生的認知因素和情感因素交織而成的，二者在英語課堂教學中起著同等重要的作用。而在現在重認知因素輕情感因素的教學現狀中，我們可以說在教學過程中情感及其滲透力量的強弱會直接影響教學的成敗(Hedge, 2000)。然而，由于對情感教育在理解上的偏差和執行上的困難，許多教師在實際教學中的情感滲透仍停留在表面。要想從根本上改變這種現狀，我們應對情感教育的本質進行深入剖析，并結合日常課堂教學中情感滲透方面存在的問題，深入的分析，并提出相應的對策，從而真正實現英語課堂教學的高效率。
二、初中英語課堂教學中如何滲透積極情感因素
教師要善于運用教學中的一切積極情感因素，捕捉課堂教學中的最佳情感點，通過發揮情感效應的強大推動力，更好地幫助學生實現知情統一，從而創造更富生命活力和人本魅力的英語課堂。為此，筆者認為應從以下方面入手：
1.順乎學生的獨立性
這里的“獨立性”指每個學生（特殊原因者除外），都有相當強的獨立學習能力。一個學生大部分的知識獲取和能力形成都是自己獨立習得的，即使是教師教給他們的東西，也是靠他們已經具有的基礎，運用他們已經具有的獨立學習能力，包括聽、看、讀、想、說、寫、練等，才能被他們掌握的。因此，教師不要總是從“學生需要教”方面考慮問題，而要承認、順乎學生的獨立性，并加以積極引導，以激發和維持學生學習的興趣。
筆者有一次借班上課，在作了簡短的自我介紹后，這樣導入：
T: Hello, boys and girls ! I’m glad to see you here ! Would you like to enjoy a song , months song ?
S: Yes , we’d like to .
T: Good , but before it , let’s read the song loudly and clearly.
筆者邊說邊出示一張寫有months song 歌詞的投影片，正準備帶著學生開始齊讀歌詞時，筆者敏銳地捕捉到了部分學生由興奮到被抑制的情緒變化，于是適時進行教學內容調整，將本來齊讀歌詞的活動轉變為以“開小火車”的形式說月份單詞。這一教學活動的調控，使學生剛被抑制的情緒再度達到興奮。
2.尊重學生的差異性
學生間的個體差異客觀存在，尊重學生間的差異不僅是尊重學生的真正體現，也是形成和諧師生關系的基石。尊重學生間的差異在英語課堂上表現為：教師對學生犯的錯誤要學會包容，給予學生一個自糾的時間，或在不傷害學生自尊的前提下加以引導和幫助，始終讓學生保持積極的學習體驗。
3.保護學生的積極性
在英語教學過程中如果忽視情感與知識的有機融合，在課堂語言知識項目和學習內容日趨繁重的情況下，學生學習和運用語言的積極性會有所減弱，教師如果不及時調控，久而久之，兩極分化的現象定然在英語課堂中產生。
傳統的授課模式通常以教師為中心，以掌握語法為目的，無視學生情感需求和發展。
認識到傳統教學方式對學生學習積極性的危害，筆者在教授語法點時，突破常規，采用猜測、表演等方式，以期維持學生好奇、驚喜等積極的情緒：
Last may day holiday, I was very excited because I did an exciting thing. Can you guess what I did ? 筆者邊說邊出示一張自己的照片（一半用圖覆蓋），讓學生猜。學生一看到老師的半張照片，都覺得十分好奇，紛紛主動站起來猜測：
S1:Did you walk with a dog in the park ?
S2:Did you ride a bike ?
S3: Did you clean the garden ? …
當學生猜的時候，筆者搖頭或擺手，故作神秘狀，進一步激發學生的好奇心。等合適的時候，筆者慢慢出示整張照片，此時，由于學生正處于好奇和驚喜雙重情緒體驗中，他們竟然會興奮地喊：Oh, you rode a horse. How cool ! 筆者因勢利導，說：I like riding a horse, but I didn’t like riding a horse when I was young. I liked flying kites. Now please write about what you liked doing when you were seven years old on the paper. 筆者每組請一個學生作為代表上臺，在紙上寫下小時候他（她）最喜歡做的事，然后自己用肢體動作表演出來讓其他學生猜，誰猜中筆者就給他所在的小組加一分。這樣一來，學生們熱情地參與到運用新知的活動中，在活動中不知不覺掌握語言點。最后，本節課課堂氣氛活躍，教學效果理想。
三、結束語
情感因素應該滲透到英語課堂教學的各個環節，這要求我們教師應運用心理學的理論和方法，在課堂上時刻注意學生的情緒變化，尊重和理解學生的感受，順乎學生的獨立性，尊重學生間個體差異，有意識地激發和調動學生有利于英語學習的積極情感因素，培養學生學習興趣，增強學習動機、自信心、主動性和目的性，提高英語課堂教學效果，實現教學中的師生共同參與并和諧發展。
參考文獻：
[1]Hedge, T. 2000. Teaching and Learning in the Language Classroom [M]. Oxford: Oxford University Press.
