發布時間：2023-09-18 17:19:39
序言：寫作是分享個人見解和探索未知領域的橋梁，我們為您精選了8篇的化學學科的特征樣本，期待這些樣本能夠為您提供豐富的參考和啟發，請盡情閱讀。
關鍵詞：小學數學；師生對話；特征分析
小學數學作為小學教學階段的一門基礎課程，對學生的未來發展有著重要的促進作用，而師生對話的教學方式也就應運而生，積極展開對話教學方式，不但能夠激發學生的學習興趣，引導學生進行創新思考，還能有效提高小學數學的課堂教學效率和質量，從而達到高效教學的目的。
一、小學數學教學中師生對話教學模式存在的重要意義
（一）積極將數學知識活化，構建活躍課堂
在目前的小學數學教學中，師生對話的教學方式已經逐漸受到人們的關注和重視，而若想使其達到更高層次的效果，首先就要對師生交流過程中的需求充分滿足，使數學教學并不再只是傳統灌輸式的教學，而是集情感、知識于一體的教學模式，使學生能在師生交流的過程中將自身存在的問題積極向教師反映，進而得到教師正確的指點和建議。
（二）帶動學生的活躍性思維，激發其學習興趣
在小學數學教學中積極使用師生對話教學模式，不但能將學生自身存在的困惑向教師展示，讓教師對其因材施教，進而提高學生數學的綜合水平，還能讓學生在與教師探討交流的過程中逐漸開發自己的心智，活躍思維，從而實現高效教學的目的。
二、關于小學數學課堂師生對話的特征分析
（一）由單向學習模式向雙向互動模式進行過渡
在新課改的不斷創新完善下，傳統單一的教學形式已經滿足不了社會的發展和學生的自身需要，這就需要教師對課堂教學方法進行不斷的改革，充分帶動學生的學習積極性，并且由于在傳統的教學模式下，通常都是以教師為主體、學生為客體的形式展開，導致學生的創新思維不被重視。在這種情況下，師生對話的教學模式就引起了人們的注意，不但能讓學生對數學知識有更深層次的理解，還能更好地實現課堂教學的最佳效果。
（二）使數學知識充分應用到實際生活中去
在目前的小學數學教學過程中，師生對話的教學模式已經逐漸被廣泛應用，其不但能夠將數學知識過渡成為與實際生活相聯系的內容，還能將數學和生活進行有效統一。同時對于小學生來說，培養其樹立良好的學習習慣，對日后的綜合發展有著積極的作用。例如，在學習“分數的意義和性質”一課時，教師在教學過程中不要一味地強調相關概念，而是要帶動學生將其與實際生活相聯系，進而進行詳細的分析探討，如在對■、■、■進行比較時，教師向學生提問：“這三個分數哪個最大啊？”大多數學生都回答：“■最大”，教師問：“為什么啊？”學生：“■表示將一個蘋果分成9份，取其中的3份，還剩6份，當然是■最大啦”。在這種情況下，教師就可以拿一個蘋果進行實際操作：“將同樣的一個蘋果，■表示總共有3份，吃掉1份；■表示總共有9份，吃掉3份；■表示總共有6份，吃掉2份，結果證明都是吃掉了蘋果的■Σ歡裕俊毖生：“對”。由此可知，分數的大小一定要在完全化簡的基礎上進行比較，不能只看分子的大小。通過這種教學方式不但能夠將數學知識和實際生活進行有效結合，進而有效解決生活中存在的問題，還能最大限度地詮釋數學的真正內涵。
三、怎樣實現更加高效的小學數學師生對話教學
（一）學會尊重學生是展開師生對話的基礎
教師在進行小學數學教學時，首先要做到的就是尊重學生，認真傾聽其內在聲音，只有這樣才能真正達到高效交流對話的目的。其次，教師還要從學生掌握的實際情況出發，深入研究學生的思維想法，對于學生一些奇思妙想不要急于否定，而是要學會接受，并對錯誤的觀點和看法及時糾正。最后，教師要在與學生對話交流的過程中善于發現不同學生身上的不同閃光點，進而逐漸培養其交流的勇氣和信心。
（二）營造良好的教學氛圍
教師在展開小學數學教學時，若想讓學生快速融入教學氛圍中，可以合理利用情境構造的方式進行具體教學。例如，在學習“圓柱與圓錐”一課時，教師可以積極帶領學生進行操作實驗，進而讓其對圓柱和圓錐的容量觀察對比，教師先往圓錐體內部倒入細沙，然后再將同樣的細沙倒入圓柱體內部，一邊倒一邊引導學生進行數數：“一、二、三”，從而發現“圓錐體的體積=圓柱體體積×■”。通過這種方法不但能營造良好的課堂學習氛圍，有效激發學生的學習興趣，還能提高小學數學課堂教學效率，從而實現高效教學的目的。
綜上所述，在新課改的不斷完善下，教師的職能已經不再是傳統形式上的單項傳遞，而是要充分發揮自身的引導作用，與學生展開平等和諧的交流對話，讓學生在這一過程中逐漸收獲知識，提高自身綜合能力，為學生日后的全面發展奠定基礎。
參考文獻：
關鍵詞：新教材、實驗改革、激發興趣
化學是一門以實驗為基礎的自然科學。《普通高中化學課程標準(實驗)》中明確指出：化學實驗對全面提高學生的科學素養有著極為重要的作用。化學實驗有助于激發學生學習化學的興趣，創設生動活潑的教學情景，幫助學生理解和掌握化學知識和技能，啟迪學生的科學思維，訓練學生的科學方法，培養學生的科學態度和價值觀。由此可見，高中化學新課程十分重視化學實驗教學的改革。從當今化學教育的發展來看，化學實驗教學正發生著深刻的變化。我們對新教材化學實驗教學的特點進行了初步的總結。
一、實驗更具有自主化
舊教材中的演示實驗和學生實驗基本上是給出實驗目的、實驗用品、實驗原理、實驗步驟，讓學生“照方抓藥”，主要屬于驗證實驗。在“實驗習題”中要求學生自己設計實驗，體現了一定的自主性。而新教材“化學實驗方案的設計”，將制備實驗、性質實驗、物質檢驗等實驗設計的基本要求、原理、方法等系統地歸納和整理。
新教材中加強了實驗的探索性，激發學生的自主性。如“化學能轉化為電能”的實驗探究中：我在上課時增加了實驗用品，銅片、鋅片、碳棒、CuSO4溶液。學生首先按書上進行摸索，了解了一點原電池的原理。接著由于好奇會從實驗用品中繼續選出材料、用品進行探索。四個同學一組，全班得出好多結論。比如：電極全是銅片、鋅片時電流表指針偏轉不明顯，但如果是鋅片和碳棒時實驗明顯；電解質換成CuSO4溶液時也能成功。學生對于自己的發現非常興奮，知識落實較好。乘興追擊，我布置化學電源中的自我設計原電池。要求學生收集各種廢舊干電池，分解出有用的東西，從家庭中找出各種電解質溶液。設計好原電池后在班級檢驗它的電流。學生積極性很高，設計了好幾款原電池。有些電流較大，如選用白醋，純堿等；有些電流較小，如采用水果汁，酸奶，飲料等。學生看到自己設計的電池還真的能發出電來，學習興趣頓時高漲起來，在獲得知識的同時，體驗著成功的愉悅(自己動手得到的成果)，學習效果能不好嗎?
二、實驗更具有趣味化
趣味化是新教材的一大特色。實驗板塊也要增加一些趣味化實驗，實驗不僅僅是一種為學生提供感性認識的直觀工具，而且可以提供豐富而真實的學習情境，還是激發學生的化學學習興趣，提高了動手能力和觀察能力，同時促使學生思考實驗原理，培養學生創新思維能力。
在比較碳酸鈉和碳酸氫鈉分別與鹽酸反應的速率時，新教材改為在試管口套上氣球，通過氣球漲大的快慢讓學生直接觀察出反應快慢，給學生留下了深刻的印象。在“研究物質的實驗方法”時，讓學生自己準備家中的自然水，礦泉水，我在課堂利用蒸餾的方法制備蒸餾水。當學生看到自來水中滴加AgNO3溶液后立即出現了白色沉淀，而向從自來水蒸發制出的蒸餾水中滴加AgNO3溶液，就沒有了明顯的現象，學生感到很有意思，學習興趣油然而生。該實驗既使學生掌握了蒸餾實驗的操作原理，蒸餾實驗的作用，又學會了Cl一離子的檢驗方法，生活中的水一般是用Cl2來消毒的。對市場上的礦泉水檢驗，發現有些品牌不含Cl-，有些不標準有Cl-。學生學以致用特別感興趣，還問我其他離子如何檢驗。不僅解決了知識上的問題還激發了學生學習化學的興趣，真是一舉多得。還有，用蘋果或西紅柿制作一個原電池的實驗，當學生看到水果竟然能發電，高興的心情無法形容⋯⋯這些趣味性實驗，使學生感到學習化學離他們更近了，體驗到化學理論與實際的聯系，學得更容易，理解更深刻，教學效果能不好嗎?
三、實驗更加生活化
隨著中學化學實驗不斷地變化和發展，出現了一些新型的化學實驗，其中家庭小實驗的形式很受歡迎。為了提高學生學習化學的興趣，給學生提供更多的自己動手實驗和觀察實驗的機會，新教材上增加了“家庭小實驗”。既鞏固了所學知識，又培養了知識的應用能力，培養了學生的創新思維。
一是以學生身邊常見的化學物質做實驗藥品。如從學生最熟悉食鹽中了解加碘鹽，學生可在家中做，也可在課余到實驗室做。大部分同學事后說剛開始直間加入淀粉溶液中都沒有變藍色，加AgNO3溶液也沒有黃色沉淀，冥思苦想后學生就翻閱資料、上網查找或問同學、哥哥、姐姐等，才知道加入了碘酸根；最終使實驗成功。過程的艱辛得到的喜悅可相而知。再如，用食醋除去水壺中的水垢的實驗；用氯水漂白鮮花的實驗；用蘋果制作原電池的實驗；用熟蘋果催熟青香蕉、青橘子的實驗等
二是利用日常生活中的諸多現象揭示化學反應原理和化學奧妙。例如在“含硫化合物的性質和應用”，要求學生對雨水pH進行測定，了解當地雨水狀況，分析是否是“酸雨”；讓學生收集家里旁邊河道的水進行PH測試，學生從自己的結論中深感保護環境的重要。這比空洞的說教要好很多，而且很多學生也開始向家人作宣傳，不僅知識提高，無形中環保意識也提高。通過膠體的學習本質了解多種墨水不能混用。通過做“鋁熱反應”的實驗，使學生聯想到鋁熱反應能用來焊接鋼軌，對化學反應竟然能放出如此高的能量感到十分驚奇等。
四、實驗更加微型化
為了使實驗綠色化，減少化學實驗對環境的污染，可以減少藥品的用量，采用微型的實驗設備進行實驗。比如：在做銅與稀硝酸反應時，可在注射器的活塞上先放上一小片銅片，再吸取少量稀硝酸，立即在針尖上釓上橡皮塞密封起來，將注射器豎立起來，產生的氣體先將活塞推開，當銅片與稀硝酸脫離時，反應自行停止。可以觀察到一氧化氮氣體的產生，再打開橡皮塞，輕輕拉動活塞，吸入少量空氣，一氧化氮立即轉變為紅棕色的二氧化氮，現象非常明顯。
由于微型化實驗不僅可以減少實驗藥品的消耗，節約藥品，而且可以減小實驗的危險性，減少污染性物質的產生，使實驗操作更簡單，便于學生一人一套實驗儀器，增加學生動手操作和細致觀察分析的機會。因此，微型化學實驗將在中學化學實驗教學中得到推廣。
五、實驗更加系列化
為了更好完成課堂教學或復結，使有關知識、技能結構化和系列化，可以設計一些系列化學實驗，把幾個相聯系的演示實驗或學生實驗按照一定次序相對集中起來，安排為一系列實驗。比如：對于濃度和溫度對化學反應速率的影響實驗，舊教材是用硫代硫酸鈉與稀硫酸反應分兩次實驗加以比較的，過程比較復雜；而新教材上改為“4%雙氧水加熱和常溫比較，不同濃度的雙氧水加FeCl3溶液加洗滌劑觀察氣泡產生的速度”。將兩組對照實驗一起完成，操作簡單，易對比實驗現象從而得出正確結論。
實驗習題也屬于系列化實驗，要求學生根據不同系列的物質的性質設計實驗方案，起到梳理知識的作用。在復習課中也經常將部分實驗系列化，例如：硫元素價態變化的串聯實驗、鐵元素的循環實驗等元素化合物類型的實驗；分離與提純、檢驗與鑒別等實驗操作的系列實驗等等，便于形成知識網絡。
六、實驗更具開放性
所謂開放性是指以教學內容為依據，但不局限于教材，從知識、能力等多方面向外延伸或擴展，創設一些開放性問題情境，拓寬學生的視野和知識面，使學生掌握更多的知識和方法，進而提高學生的綜合能力和素質。新教材就是本著這一原則，把不少化學實驗設計成了開放性實驗，教學效果大大提高。例如，鈉和水反應一節中，我要求學生設計實驗證明鈉和水反應時產生的氣體是什么，如何檢驗，還要其他產物嗎。這種開放性實驗，其思維容量之大是顯而易見的。試想，由于學生的認知水平不同，思考問題的角度不同，所設計的方案也不可能完全相同，有的設計非常合理，有的設計比較合理，也有的甚至是不合理的、違反常規的，但每個學生都進行了認真思考，在這個設計中，有些同學把金屬鈉放在煤油下面，倒扣漏斗收集點燃；有些在U型管中實驗等等，氫氧化鈉用PH試紙，酚酞試液，加FeCl3產生沉淀等檢驗。至于得到什么結果并不重要，重要的是設計實驗時對知識的體驗過程。提出的方案越多，思考的角度就越廣，思維愈深刻。與此同時，經過交流討論，相互啟發，碰撞出許多創造性思維的火花。學生不但知識學活了，而且實驗能力、與人合作能力、科學探究能力、創新思維能力等都得到了培養和提高，不僅教學效果顯著提高，而且還自然而然地促進了“學生學習方式的轉變”，實現了新課程改革的核心目標。
1自主探究的多元性
學會學習是當今社會的一個主題，自主學習是學習的最高境界。以交互式電子白板為代表的現代教育技術的出現，為課堂教學提供了廣闊的、平等的、自由的、開放的學習環境，為以學生學習為中心的新型課堂教學奠定了基礎。借助電子白板強大的技術優勢，可以創設集圖像、文字、聲音、動畫于一體的真實探究情境來激發學生學習的熱情，可以幫助學生快速聯網靈活地獲取信息，甚至可以不受時空限制進行資源共享和協作交流，從而培養學生的自主探究能力。因此，學生的學習探究具有明顯的多元性。學生自主學習、合作學習、探究學習是新課程大力倡導的培養學生創新精神和實踐能力的最有效的學習方式。當教師提出問題后，學生受圖文并茂、聲像俱佳、交互性強的外部刺激，由過去的被動接受者轉變為信息加工的主動建構者，學生甚至可以走上講臺，在白板上展示自己的思維成果，深化自己的學習感悟。基于網絡信息技術的方便快捷，在教學時間上，要將課內學習與課外學習相結合，讓課內時間成為分享交流，師生互動生成，完善知識結構的時間。現在學生面對的課外閱讀背景也是廣闊的，內容是多種多樣的，借助網絡平臺，讓課外時間成為暢游網絡世界，收集、整理資料，自主構建知識的時間，從而開闊學生視野，拓展學生獲取知識的途徑。[BF]
評價方法與評價工具的多樣性構筑了多元發展的評價課堂。根據主體，采取教師評價、學生自評和學生互評相結合，確保評價結果的公平公正，因此評價主體是三維的。根據方式，課堂評價又可以分為口頭評價、動作評價、書面評價。評價內容包括預習復習、合作交流、課堂展示、課堂紀律、作業完成、檢測評價，等等。可以說：一個充滿評價的課堂，必然是一個跳躍靈動思維與充滿發展力的課堂。運用多種評價方法不僅能滿足學生學習的多元需求，使不同程度的學生在平等參與的過程中得到不同程度的發展，還能激發教師教學的多元發展能力，是現代教學多元課堂的發展方向。
2文化展示的多元性
交互式電子白板的強大功能和特殊效果，為師生搭建了一個豐富的、全開放、多維度的教學資源平臺。時空界限被打破，師生角色更加豐富，教學相長的特色更加明顯。在交互式電子白板技術環境下的課堂展示是豐富多彩的：除了傳統的事物、投影展示以外，還有構思巧妙、圖文聲像并茂的動態情景展示；有精彩的、互動生成的課堂片段或者突破重難點的錄像“回放”展示；有教師設疑問難、激趣導新的“拉幕、遮罩”功能展示；有靈活批注、即時修改，生成鮮活課堂資源的操作展示；有查找資源的“鏈接”、庫存功能展示；甚至學生可以走上講臺，利用“展臺”或者直接在白板上展示自己思維成果。在這種不同媒介、不同對象的多維度互動課堂中，我們要以“誠于嘉許，寬于稱道”的態度，充當智多星、向導、顧問和伙伴的角色，把愛心、微笑、激勵成功和信任帶入課堂，鼓勵他們大膽提出不同見解，培養他們敢于質疑、勇于創新的精神。“教學有法，但無定法”。評判教學的優劣，重要標準之一是教學是否有利于發揮學生的主體作用，培養學生的主體意識。因此，教師要轉變觀念，改變傳統填鴨式的教學模式，優化課堂教學結構，把課堂真正還給學生，實施開放型語文課堂教學。
3積累沉淀的多元性
交互式電子白板的強大功能和靈活的交互方式，有效克服了傳統多媒體課堂教學過程中過分強調教師主導地位的傾向，學生學習的主體地位得到加強。在這樣寬松、開放的教學環境下，教師與學生的思維都變得異常活躍和開闊，教與學雙方的思想在不斷的交織碰撞中必然產生火花，對于同一問題，也可能會產生千奇百怪的答案。對于這種“多元文化”，盡管新課程理念強調尊重學生的獨特體驗，但學生的“體驗”并不都是完美的，學生的多元反應也并不都是正確合理的。假如學生的“體驗”偏離了課文的價值取向，教師的評價就要及時地發揮診斷功能，運用正確的情感態度與價值觀引導學生去其糟粕，取其精華，避免學生步入思維的誤區。借助現代教育技術的巧妙運用與教師藝術的引導，從文本的研讀出發，在讀中整體感知，在讀中理解品析語言，在讀中積累語言，在讀中體會語文深遠的文化內涵，使學生情感的陶冶得到升華。
4生成新知的多元性
教師的成長過程可以看作是由一個新手型教師向熟手型教師，繼而向專家型教師的轉變過程。已有的研究表明，兩者在學科知識、教學設計、教學策略、對學生狀況的認知能力及其它方面都存在較大的差異，這些差異最終都表現在教師的課堂教學行為上。鄭長龍教授在對化學課堂教學有效性進行系統研究時，實現了對化學課堂教學的精細化研究，提出了化學課堂層級結構理論，構建了CPUP模型。不同的教師行為規律蘊藏在不同的教學行為組合中，只有通過教師行為組合的深入研究，才能更好的指導教師選擇、運用和改進課堂教學行為，有效地提高課堂教學質量。通過比較新手教師和熟手教師的課堂行為來發現兩者的課堂教學行為的內在特征及差異性，以期對新手教師的成長有所幫助。
二、理論基礎
鄭長龍教授根據系統科學理論，提出了“教學行為對”和“教學行為鏈”等概念。在課堂教學中，教的行為和學的行為總是成對發生和存在的，稱之為“教學行為對”（IBP）。在課堂教學中，教學行為對之間按照一定的聯結方式組合起來從而形成一個具有特定功能和價值的有序整體，這個有序整體就是“教學行為鏈”（IBC）。根據課堂教學系統的CPUP模圖1型理論，在基元系統（PrS）中一個教學行為鏈（IBC）對應著一個基元活動 （PrA），基元活動是課堂中最小的教學活動若干個基元活動之間按照一定的聯結方式組合而成單元活動（UA），并按此方式依次M合而成了板塊活動 （PA）和課堂活動（CA）。（如圖1）
三、新手-熟手型高中化學教師課堂教學行為特征的比較研究
本文以福建省某中學的熟手和新手兩位女教師的常態課《化學平衡狀態》為案例，根據課堂教學系統的CPUP模型理論對兩位教師課堂教學行為特征進行比較。
1.課堂教學行為對的特征比較
婁延果博士在其博士論文中，通過對大量的課堂進行觀察和統計分析，把化學課堂上的20種教學行為對歸納成了2大類和7小類，并給出了每一種教學行為對的操作性定義。鄭長龍教授及其研究團隊在對該類別系統進行了大量實踐的基礎上，又進一步修正成了2大類和7小類，共24種教學行為對，見表1。
（1）教學行為對類型特征比較
將兩位教師課堂中的“講”“問”“展”“控”“思”“動”“交”等七小類教學行為對的頻次進行統計（見表2），從而分析兩位教師與學生參與課堂的主要方式及其特征。
由表2和圖2可以看出，在“化學平衡狀態”的課堂中，新手教師以教師為主的教學行為對有73次，占整體教學行為對的62.39%；以學生為主的教學行為對有44次，占整體教學行為對的37.61%。熟手教師以教師為主的教學行為對有43次，占整體教學行為對的45.75%；以學生為主的教學行為對有51次，占整體教學行為對的54.25%。從整體上來看，新手教師以教師為主的教學行為對的頻次高于學生為主的教學行為對，而熟手教師以學生為主的教學行為對的教學高于以教師為主的教學行為對。說明，新手教師的課堂更多是以教師的講授或者是提問開始，而以教師的總結結束，而熟手教師已開始注重教學中以學生為主體，以學生的學為主的教學建構。
此外，從統計上看，兩類教師課堂上的“講”和“問”都占了比較大的比例，特別是新手教師更是占到了整體教學行為對的52.13%，這可能是本節課內容主要是概念教學和學校一直在倡導問題教學有關，雖然問題的設置及提問方式有待改進，但教師課堂上有這種問題意識是值得肯定的。但是，學生的“思”和“交”的比例嚴重偏少，特別是新手教師甚至只有3和0，而熟手教師的“交”也只有3次。在課堂中，教師要應鼓勵學生多思考，多交流，師生、生生之間的交流可以加大學生參與課堂的程度。
（2）教學行為對所用時間特征比較
將兩位教師課堂中的“講”“問”“展”“控”“思”“動”“交”等七小類教學行為對的所用進行統計（見表3），從而分析兩位教師與學生參與課堂的程度及其特征。
由表3和圖3所示，新手教師課堂中以教師為主的教學行為對所用的時間共有1475s，占整體教學行為對所有時間的57.17%；以學生為主的教學行為對所用時間共有1105s，占整體教學行為對所有時間的42.83%。熟手教師課堂中以教師為主的教學行為對所用的時間共有1262s，占整體教學行為對所有時間的48.91%；以學生為主的教學行為對所用時間共有1318s，占整體教學行為對所有時間的51.09%。從統計數據來看，新手教師以教師為主的教學行為對所用的時間明顯高于以學生為主的教學行為對，主要是在“交”的教學行為對所用時間為0，極大影響課堂學生的行為，這也體現了新教師教學經驗不足，在常態課中還是以教師為主，雖然學生“動”的行為對所用時間占所有教學行為對所用時間的
32.44%，是最高的，說明教師也意識到學生活動的重要性，但學生的參與活動只是在課堂上教師“問”學生“答”上，學生的“思”和“交”偏少。而熟手教師情況有所不同，以學生為主的教學行為對所用時間要略高于以教師為主的教學行為對所用時間，說明熟手教師教學經驗豐富，對教材的把握上有自己獨到的見解，注重學生每一次參與的質量，從課堂上看，非常注重教材中的“活動與探究”，注重學生獲取知識的過程，留給學生的時間充分，以確保以學生為主的教學行為對順利進行。
根據兩位教師教學行為對所用的時間可以看出，教師的和學生的“動”占據了課堂大部分時間，特別是新手教師，教師的“展”“控”和學生“思”“交”僅占據整體課堂時間的少部分，這與教學行為對頻次的統計所得到的結論是一致的，也體現了在課堂上學生的參與主要是在教師的“講”和“問”中實現的。這樣的課堂雖然學生有參與教學，但不深入，只是流于表面，應加大學生“思”和“交”頻次和所用的時間，進一步增大學生參與課堂的程度。
2.課堂教學行為鏈的特征比較
在具體的課堂教學中，教學行為鏈的樣態多種多樣，通過大量課堂觀察，把教學行為鏈歸納為5類，如表4所示。這5類分別是 “直授型” （E型鏈）、 “自答型” （D型鏈）、“直答型” （C型鏈）、 “交流型” （B型鏈）和 “自主型” （A 型鏈），從 E型鏈到 A 型鏈，學生學習的自主性逐漸增強，教師的控制程度逐漸降低。
從表5和圖4 可以看出，新手教師的課堂上共用了44個教學行為鏈。其中C型鏈的次數最多，占整節課教學行為鏈次數的68.19%，其次是E型鏈，占整節課教學行為鏈的22.73%，然后是D型鏈，而A型鏈和B型鏈的次數為0。熟手教師的課堂共用了45個教學行為鏈，同樣是C型鏈的次數最多，占整節課教學行為鏈次數的62.22%，，其次是D型鏈，占整節課教學行為鏈的22.22%，B型鏈和E型鏈都不到10%，熟手教師也沒有用到A型鏈。
A、B和C型的教學行為鏈中學生參與程度較高，教師控制較高，它們屬于高水平的教學行為鏈；D型鏈和E型鏈在教學行為鏈中學生參與程度較低，教師主導較高，它們都屬于低水平的教學行為鏈。對比新手教師和熟手教師，兩者都使用高水平的教學行為鏈的比例都較高，說明都有注重學生主動參與課堂的意識。但新手教師使用的高水平教學行為鏈全部是C型鏈，而B型鏈和A型鏈教學行為鏈使用為0。熟手教師雖然沒有用到A型鏈，但B型鏈，雖只占所有教學行為鏈的6.67%，但說明熟手教師比新手教師更注重學生主動參與，引導學生參與和課堂師生交流、生生交流的重要性。
無論新手教師和熟手教師都沒有用自主型（A型鏈）的教學行為鏈，也就是未做到完全把課堂交給學生，放手讓學生主導課堂，自主學習，自主建構。究其原因可能有兩點，一方面在常態課堂中教師為了完成既定的教學目標，往往掌控課堂以確保目標的達成；而另一方面自主型的教學行為鏈的駕馭對教師自身素質有很高的要求，它要求教師要有豐富的教學經驗，扎實的專業功底以及充分了解授課班級學生的學情，因此，多數教師在課堂上較少用到。在課堂教學中與新手教師相比，熟手教師在安排和使用各類型的教學行為鏈時更為合理。
（2）教學行為鏈所用時間特征比較
在對新手型和熟手型教師的課堂教學行為鏈進行分類的基礎上，對他們課堂中各類型教學行為鏈所用的時間進行統計（如表6），從而分析出學生主動參與課堂教學的活動時間的特征。
根據表6和圖5所示，新手教師的課堂上，C型鏈占所有教學行為鏈所用時間的51.71%，高水平的教學行為鏈所用的時間略高于低水平的教學行為鏈。熟手教師的課堂上，C型鏈最高，占所有教學行為鏈所用時間的40.23%，B型鏈占37.33%，高水平教學行為鏈所用的時間共占77.53%，遠遠高于低水平的教學行為鏈。
新手教師和熟手教師的課堂中，高水平教學行為鏈所用時間都要高于低水平教學行為鏈所用時間，說明，兩位教師在課堂教學活動的設計、組織和實施的時間安排上，注重學生的主動參與，使學生主動通過活動來建構學習內容。但新手型教師課堂教學行為鏈的使用中，A型鏈和B型鏈的使用為0，且C型鏈的使用都是通過提出問題-學生直答-總結講授完成的。而熟手型教師課堂教學行為鏈的使用中，雖然A型鏈的使用時間為0，但B型鏈所用時間僅次于C型鏈，說明熟手教師在水平較高的教學行為鏈上投入的時間比新手教師要多，在水平較低的教學行為鏈上投入的時間比新手教師要少，這體現了熟手教師比新手教師更愿意使用高水平教學行為鏈，也進一步說明熟手教師在各類型的教學行為鏈所用時間的把握上比新手教師好。四、研究的結論和建議
1.研究結論
根據課堂教學系統CPUP模型理論，對新手型和熟手型兩位教師“化學平衡狀態”中課堂教學行為特征進行分析比較，主要分析了課堂中教學行為對的頻次、所用時間特征以及教學行為鏈的頻次、所用時間等特征。得出如下結論。
（1）兩位教師的課堂所出現的教學行為對基本涵蓋了所有種類，除了“自主型”教學行為鏈外，熟手教師其余4種教學行為鏈在課堂中都有出現，而新手教師只出現了“直答型”“自答型”和“直授型”三種教學行為鏈。
（2） 熟手教師課堂上以學生為主的教學行為對的頻次和所用時間明顯高于新手教師，而新手教師主要是體現以教櫓韉慕萄行為對，特別是教學行為對中最能體現學生主動參與課堂教學的“交”在新手教師的課堂中沒有出現。在課堂上，新手型教師多注意于自己的教學，把注意力集中在自己的教學內容和教學方法上，對學生的關注程度不夠。熟手型教師以學生為核心，并且根據學生的不同反應來調整自己的教學行為；在教學過程中，熟手教師表現出相當的耐心，在提出問題引發學生思考后給予學生大量的時間思考討論，在學生沒有馬上答出問題時，也會一步步的耐心引導，而不是直接告訴學生答案。新手教師則相對耐心不足，如果學生不能及時回答問題或是思考稍長，新手教師就急于提示，甚至代替學生回答。
（3）在常態課堂教學中，對于整節課中采用的各類型教學行為鏈的所用時間比例分配上，熟手教師比新手教師更合理。整體而言，熟手教師把大量的時間投入在了高水平的教學行為鏈上，而新手教師雖然在“直答型”教學行為鏈上用了近一半時間，但只是停留在教師提出問題-學生直答-總結講授上，有學生參與教學的活動，但只是在課堂上的你問我答上，且把大量的時間投入到了低水平的教學行為鏈上，新手教師課堂教學行為鏈中的自主型和交流型沒有用到。這說明了熟手教師更愿意在高水平的教學行為鏈上投入時間，更關注于高水平的教學行為鏈中與學生之間的互動，更重視課堂上學生參與教學的程度和方式，鼓勵學生思考、發言和討論，給予學生足夠的時間來思考所學的內容。熟手教師比新手教師更愿意嘗試高水平的教學行為鏈，體現了熟手教師更能夠很好的駕馭課堂。
（4）在這兩堂課中可以看到，無論是熟手教師還是新手教師均未使用 “自主型”的教學行為鏈。原因可能有三點：其一， “自主型”的教學行為鏈本身常態課堂教學中比較少用。為了達成教學目標和趕上課時進度，教師通常不會采用該類型的教學行為鏈；其二，該類型的教學行為鏈，開放性程度極大，主要是學生自主學習，教師輔助，這種教學方式對教師自身的素質要求很高，對于新手教師和熟手教師而言，實施難度很大。第三，由于兩位老師教的都是平行班，學生素質與培優班有差距，且學習能力有待提高，開展自主學習比較困難。
2.教學建議
基于以上結論，為順利完成新手教師到熟手教師甚至專家型教師的轉變，更為提高教育教學質量，提出以下一些建議。
（1）在日常教學中，新手教師應積極準備好每一節課，進行精細化設計，在學生活動的設計方面多下功夫，培養學生自主學習能力。多觀摩其它高水平教師的課堂教學，改善自己教學行為習慣，與他們相比，所欠缺的是教學經驗，表現在課堂上則是教師對教學行為鏈的選擇和駕馭能力不足。基于此，新手教師有必要多觀摩課堂，模仿他們對不同教學行為鏈的處理和實施過程，并在自己的課堂上不斷嘗試、訓練和改進，以提高自身的駕馭課堂的能力。
（2）新手教師在平時的課堂教學中應當嘗試多采用一些高水平的教學行為鏈，并多投入一些時間在高水平的教學行為鏈上。在此基礎上，進一步關注于每一個教學行為鏈的實施質量的提升，從而提高整節課的教學行為的有效性，實現高效課堂教學。
（3）新手教師要善于反思自己的課堂教學，探尋適合自己的課堂教學特征。要持續不斷地監控和診斷自己的課堂教學狀況，利用現在大多數學校都有錄播室，可以把自己的課堂進行錄制，自己或與同事進行分析評價及深度反思。
本課題雖然為個案研究，但具有普遍意義。本研究為課堂教學有效性及學生參與度等研究提供了嶄新的思路和方法；為中學化學教師的備課、課堂教學、評課及反思等提供了新的視角和途徑。
一、自主探究的多元性
學會學習是當今社會的一個主題，自主學習是學習的最高境界。以交互式電子白板為代表的現代教育技術的出現，為課堂教學提供了廣闊的p平等的p自由的p開放的學習環境，為以學生學習為中心的新型課堂教學奠定了基礎。借助電子白板強大的技術優勢，我們可以創設集圖像、文字、聲音、動畫于一體的真實探究情境來激發學生的學習熱情，可以幫助學生快速聯網靈活地獲取信息，甚至可以不受時空限制進行資源共享和協作交流，從而培養學生的自主探究能力。因此，學生的學習探究具有明顯的多元性。學生自主學習、合作學習、探究學習是新課程大力倡導的培養學生創新精神和實踐能力的最有效的學習方式。當教師提出問題后，學生受到圖文并茂、聲像俱佳、交互性強的外部刺激，由過去的被動接受者轉變為信息加工的主動建構者，甚至可以走上講臺，在白板上展示自己的思維成果，深化自己的學習感悟。基于網絡信息技術的方便快捷，在教學時間上，我們要將課內學習與課外學習相結合，讓課內時間成為分享交流、師生互動生成、完善知識結構的時間。現在學生面對的課外閱讀背景也是廣闊的，內容是多種多樣的，學生可以借助網絡平臺，讓課外時間成為暢游網絡世界，收集、整理資料，自主構建知識的時間，從而開闊學生視野，拓展學生獲取知識的途徑。
評價方法與評價工具的多樣性構筑了多元發展的評價課堂。根據主體，采取教師評價、學生自評和學生互評相結合的方式，確保評價結果的公平公正，因此評價主體是三維的。根據方式，課堂評價又可分為口頭評價、動作評價、書面評價。評價內容包括預習復習，合作交流，課堂展示，課堂紀律，作業完成，檢測評價等等，可以說：一個充滿評價的課堂，必然是一個跳躍靈動思維與充滿發展力的課堂。運用多種評價方法不僅能滿足學生學習的多元需求，使不同程度的學生在平等參與的過程中得到不同程度的發展，還能激發教師教學的多元發展能力，是現代教學多元課堂的發展方向。
二、文化展示的多元性
交互式電子白板的強大功能和特殊效果，為師生搭建了一個豐富的、全開放、多維度教學資源平臺。時空界限被打破，師生角色更加豐富，教學相長的特色更加明顯。在交互式電子白板技術環境下的課堂展示是豐富多彩的：除了傳統的事物、投影展示以外，還有構思巧妙、圖文聲像并茂的動態情景展示；有精彩的、互動生成的課堂片段或者突破重難點的錄像“回放”展示；有教師設疑問難、激趣導新的“拉幕、遮罩”功能展示；有靈活批注、即時修改，生成鮮活課堂資源的操作展示；有查找資源的“鏈接”、庫存功能展示；甚至學生可以走上講臺，利用“展臺”或者直接在白板上展示自己的思維成果。在這種不同媒介、不同對象的多維度互動課堂中，我們要以“誠于嘉許，寬于稱道”的態度，充當智多星、向導、顧問和伙伴的角色，把愛心、微笑、激勵成功和信任帶入課堂，鼓勵他們大膽提出不同見解，培養他們敢于質疑、勇于創新的精神。“教學有法，但無定法。”評判教學的優劣，重要標準之一是教學是否有利于發揮學生的主體作用，培養學生的主體意識。因此，教師要轉變觀念，改變傳統填鴨式的教學模式，優化課堂教學結構，把課堂真正還給學生，實施開放型語文課堂教學。如教學《鴻門宴》一課，筆者分組讓學生自己寫劇本，分角色飾演文中的劉邦、項羽、范增、樊噲，然后在班里演出。提高學生的語文修養，促近了學生多元文化品質的形成。
三、積累沉淀的多元性
交互式電子白板的強大功能和靈活的交互方式，有效克服了傳統多媒體課堂教學過程中過分強調教師主導地位的傾向，學生學習的主體地位得到加強。在這樣寬松、開放的教學環境下，教師與學生的思維都變得異常活躍和開闊，教與學雙方的思想在不斷的交織碰撞中必然產生火花，對于同一問題，也可能會產生千奇百怪的答案。對于這種“多元文化”，盡管新課程理念強調尊重學生的獨特體驗，但學生的“體驗”并不都是完美的，學生的多元反應也并不都是正確合理的。假如學生的“體驗”偏離了課文的價值取向，教師的評價就要及時地發揮診斷功能，運用正確的情感態度與價值觀引導學生去其糟粕，取其精華，避免學生步入思維的誤區。如從《背影》中讀出了“那位父親一點也不講交通規則”，從《愚公移山》中讀出了“愚公真愚，搬山不搬家，自討苦吃”。這種脫離文本，犧牲文本價值的個性化對話是對教學資源的極大浪費。因此，我們要在一定的“度”與“界”的范圍上多元解讀引導，守住文本的價值底線。借助現代教育技術的巧妙運用與教師藝術的引導，從文本的研讀出發，包括文化的、文學的、文章的、邏輯的、修辭的研讀等等，在讀中整體感知，在讀中理解品析語言，在讀中積累語言，在讀中體會語文深遠的文化內涵，使學生情感的陶冶得到升華。
四、生成新知的多元性
利用電子白板便捷的平臺，暢通的鏈接渠道和特殊應用技巧，我們可以方便地設計出各種形式的教學活動，使得師生生成新知具有了多元性。這里的“多元性”一是指個體新知生成的多元性；二是指終極目標達成的多元性。隨著新課程的不斷推進，面對千變萬化的課堂教學情景，課堂教學不僅需要關注預設，而且需要關注生成。這就要求我們教師善于根據動態的學情迅速捕捉從學生那里涌現出的各種信息，及時地將學生的困惑、疑問和需求整合形成新的興奮點和教學生長點，推動教學進程在具體情境中的動態生成。我的做法是：首先，根據教學任務提出探究問題，學生通過獨立思考、小組合作等形式自主地尋找“答案”。其次，在探究新知過程中，教師對學生進行方法指導和給學生提供豐富的資源，這些資源可以是背景圖、動畫、聲音、錄像等，以便學生高效探究。第三，師生互動交流學習成果和信息，生成學習資源。學生也可以在電子白板上以注解、板書、畫圖、列表、圈畫等形式進行匯報交流，達到自主參與學習和展示自我的目的。最后進行系統的知識整理，老師還可以把這些生成性資源隨機地保存在電子白板資源庫中，以備學生課后有選擇地使用。
參考文獻：
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關鍵詞： 化學實驗 導入方法 導入過程 研究性學習
在中學化學教學中，化學實驗是開展研究性學習的重要途徑，教師應充分利用化學學科以實驗為基礎的基本特征，挖掘和開發化學實驗在研究性學習中的功能。
一、化學的學科特征決定了化學實驗可以導入研究性學習。
以“實驗為基礎”是化學學科的基本特征，即使在由經驗化向理論化發展的今天，化學實驗仍是化學學科發展的最現實、最生動、最有效的物質載體。在實驗中，學生通過實驗研究和認識物質，掌握化學基本原理和基本技能，初步學會化學研究的實驗方法，從而更有利于研究性學習。
二、化學實驗導入研究性學習的方法。
并非僅在實驗的具體操作中才可以導入研究性學習，同時要注意實驗課前、課堂、課后與研究性學習的結合；書本與網絡的結合；教師與學生的合作。著名化學家、教育家戴安邦先生精辟地指出：“只傳授化學知識和技術的化學教育是片面的，全面的化學教學要求既傳授化學知識和技術，又訓練科學方法和思維，還培養科學精神和品德。學生在化學實驗室中是學習的主體，在教師指導下進行實驗，訓練由實驗解決化學問題，使各項智力因素皆得以發展，故化學實驗是實施全面化學教育的一種最有效的教學形式。”只有充分調動實驗的各方面積極因素，才能更好地開展研究性學習。
三、以化學實驗為中心的開放式問題探索這一“動”模式本身就是導入科學研究的過程。
化學是一門實驗性很強的自然學科，其化學原理和化學規律都是在實驗基礎上通過分析、推導、歸納得出的。化學發展歷史充分證明：化學科學的任何一項重大突破，無不是經過化學實驗取得的：諾貝爾在歷經自己被炸傷，弟弟被炸死的多次失敗后發明了炸藥；現代家具業使用的高密度纖維板；有機化學里的高分子智能材料……正如波義耳所說的：“沒有實驗，任何新的東西都不能深知。”
中學化學實驗多數是對物質及其變化的再認識，從本質上看，這一過程與科學家進行的科學研究中的化學實驗是一致的。在教學中，我經常采用下列方法：教師提出開放性問題師生商討形成實驗方案學生提出探索性問題學生實驗、分析、討論學生、教師總結、鞏固、提高。
【關鍵詞】自主學習能力化學教學轉變教學模式
知識經濟時代必須重視人才對經濟發展和社會建設的重要意義，在此基礎上全力投入教育事業的發展，通過資源整合、政策扶持以及教學理念轉變等途徑實現教學質量的全面提升。但是還應該注意到，教育的目的不僅僅是將知識灌輸到學生頭腦中，而要更加注意學生學習積極性和探索性的培養，在形成自主學習能力的基礎上還能夠建立起獨特的思維特征和方法論思想，從而進行高層次的研究，實現巨大的個人價值和社會價值。
一、自主學習能力在化學教學中的重要意義
自主學習是教學實踐中經常提及的概念，但是在具體實施時具有較大的難度，主要是由于實現自主學習的途徑和尺度難以把握，在學習環境的營造上也存在一定的難度。首先要注意的是自主學習并不等于自己學習，而是在教師或者其他教學要素的規范引導下進行有確定目標、有實施方法、有解決途徑和評價標準的學習；其次自主學習在很大程度上是相對于傳統的填鴨式教學而言的，它強調發揮學生的主體價值，將學生的能動性和創造才能充分應用到教學實踐中，并形成學以致用，舉一反三，發散思維的學習模式。總體來講，自主學習就是在保證學生主體性的前提下，通過教師或者其他教學要素的規范引導，實施有既定目標的自我調控學習模式。培養學生的自主學習能力不但能夠充分調動學習的積極性，同時還能夠增強學生對于新知識、新方法的探索精神，對于學生良好思維方式的構件具有非同尋常的意義。
二、培養學生自主學習能力存在的問題
化學學科具有與其他學科所不同的學科體系、知識構架和方法論思想，其文理兼具以及微觀宏觀雙向分析相結合的特征是學生學習過程遇到的最大問題，同時學生還會受到傳統教育模式的影響，這些都為開展自主學習能力培養設置了障礙。
（一）思想上不夠重視化學的學習
不可否認的是，目前我國化學學科在中學課程設置中所占比重較小，無論是課堂密度還是考核權重都沒有其他“大學科”有優勢。此外，化學學習設計很多微觀層面和理論層面的知識，特別是化學反應、催化劑作用以及元素性質等內容，與現實生活存在較大的脫節現象，難以引起學生足夠的重視。
（二）傳統教學模式的影響
雖然素質教育和新課程標準已經在我國實行了相當長一段時間，并且取得了很多的成果，但是整體教學環境和考核體系設置還是為傳統的教學模式留下了很大的發展空間，致使其成為阻礙教學現代化的重要因素。傳統的教學模式典型的是應試特征和填鴨教學，課堂成為了教師的“一言堂”，學生的自主性受到了很大的壓制。當前我國多數地區的教師曾經在傳統教學模式下從教，或者受到應試教育的影響，很難轉變教學觀念，為學生自主性學習能力的培養設置了較大的障礙。
三、在化學教學中培養學生自主性學習能力的有效途徑
（一）有效轉變教學主體
關于教學主體的討論一直是學界研究的熱點，多數研究結果表明，教學主體性是轉變教育模式的關鍵。傳統的教學模式過于重視教師的主體性，而將學生放在了相對次要的位置，教學平臺成為教師發揮的舞臺，學生只能被動地接受知識和方法，很難鍛煉出自主性學習能力。新型教學方式的施行極大地改變了這一狀況，建立起了以學生為中心的教學模式，極大地調動了學生的學習積極性。但是由于實踐經驗的匱乏以及缺少相關理論作為支撐，很多教學活動中的學生主體性成為了隨意性，削減了新型教育模式的有效性。因此轉變教學模式的關鍵是在實踐中協調教師的規范性和學生的中心性，并且充分發揮教學資源這一重要要素，形成三位一體的教學新模式。
（二）重視化學學習的開放性
培養學生的自主性學習能力很重要的一個環節是提升學生對于學科的認知度和學習興趣，而加強化學學科與相關學科以及現實生活的關聯性是達到這一目的的有效途徑。首先要讓學生認識到化學學習的重要性，著重強調物質世界的構成以及日常生活中各類現象的化學原理，從而讓學生從心理上認同化學學習。其次還要加強化學實驗的利用，可以通過展示一些包含化學反應的魔術等提升課堂的趣味性，最后要注意化學學習和相關學科的聯系，特別是生物、物理、數學等學科之間的交叉性和延伸性。
（三）制定完善的自主性學習方案
在具備學習積極性的基礎上，要通過教師的引導作用強化學生的自主學習思想，必要的情況下，教師可以輔助學生制定完善的自主性學習方案。由于學生自身經驗不足，容易受到外界因素的干擾，因此前期的自主性學習很大程度上要依賴教師的積極參與。
（四）科學評價自主性學習效果
由于自主性學習具有較大程度的自由性，沒有既定的實施標準對具體學習過程進行規范，因此為了使自主性學習達到要求，真正培養學生的自主性學習能力，要通過科學規范的評價體系對自主性學習的效果進行系統的評價。同時還要注意評價指標的多元化選擇，綜合對化學知識的掌握程度、解題方法的有效性、解題效率、學習自主程度等方面進行測評，從而為長遠期的學習打好基礎。
結論：
教學模式創新必須時刻以學生為中心，將提升學生的綜合素質放在首位。通過科學調配教學資源，開創教學新方法能夠有效提升學生在教學活動中的自主性和創造力，為以后的學習研究打下堅實的基礎。
參考文獻
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【關鍵詞】化學概念 分化 途徑
初中的化學課程是學生第一次系統地接觸學習化學知識與方法，初中學生原有的知識結構與信息加工特點以及學習策略等都會引起初中學生學習成績產生差異性變化。一般而言，初中學生在學習化學概念中所涉及的記憶特征、言語表征與簡單推斷等方面的差異性，能導致學生初中化學學習成績產生分化。
一、初中化學概念學習分化的界定
分化本身的概念來自于生物學科領域，指某特定正在發育的個體細胞中進行形態的與功能的特殊變化而建立起其他細胞所沒有的獨特特征。運用到初中學生的學習過程，分化主要是指在學習過程中，初中學生群體的學習成績或學習能力經過一段時間而出現參差不齊的現象，逐漸隨著學習內容的增多與難度的加大，學生之間的這種差異會變得日益明顯，通常就稱為學習分化。初中化學學習分化指的是學生在進行化學學科的學習過程中，伴隨著化學概念的發展與增多，化學概念學習的難度逐漸增大，初中學生的學習成績差距逐漸拉大，相應的學習化學興趣逐漸減少，因此表現為其學習化學的能力逐步下降。
通常指的初中化學概念是用簡練的語言高度進行概括所得的化學語言，通常包括初中化學知識的定義、原理與反應規律等。化學概念的每個字、詞與每句話，甚至每一注釋都是經過慎重的推敲而得以確定特定的意義，從而能夠保證化學概念的科學性與完整性。因此初中化學概念是初中生學習化學的必備基礎知識，完整而準確理解初中化學概念是初中生學好化學的必要前提。比如在初中化學學科中重要的化學式與溶解度，物質的量與質量守恒定律等均是化學概念。初中化學學習過程的初中學生的一切活動都是建立在掌握了特定化學概念的基礎之上。應該說，化學基本概念是初中生學習化學的核心，它既包括相關化學知識結構的靜態內容，同時又包括其形成化學知識結構過程中所經歷的認知加工動態過程。一般可以根據學生的年齡與概括能力的差異，對初中化學教材可以分化具體性表述化學概念與定義性表述的化學概念兩個大類。
二、初中化學概念學習的分化過程
初中生在化學概念的學習過程中，導致產生學習分化的影響因素主要有學生的記憶特征、言語表征與簡單推斷等幾個方面。不同初中生在學業水平上產生的學生在記憶特征、言語表征與簡單推斷方面均存在著明顯的差異，從而必然導致各層次的初中學生在學習成績方面的存在著較大較為明顯的差異。化學學業優良的初中學生在同一化學概念的學習分化現象的主要影響因素為記憶特征和言語表征，以及簡單推斷。化學學業中等初中學生和學業困難初中學生比學業優良的初中學生在記憶特征、言語表征和簡單推斷方面都有著明顯的差異。因此各層次的學生化學學習成績與能力自然產生分化的具體現象。
初中化學在經歷一年的系統學習以后，針對不同的化學概念學習產生分化現象，隨著化學知識內容加深，初中學生的記憶特征、言語表征與簡單推斷的差異性得以顯著增大，化學學業水平不同的學生雖然存在差異性，但在整個各層次學生的差異卻會減小。在初中學生中不同學業水平學生的記憶特征、言語表征與簡單推斷存在顯著性相關，化學教學對初中學生在學習化學概念過程具有促進和提高的明顯作用。在化學概念中的具備記憶特征的機械記憶與理解記憶，言語表征中的簡單表述與完整表述，簡單推斷中存在的一步推斷與多步推斷等領域主要是不同學業水平的初中學生在化學概念學習中產生分化的明顯特征。
三、減少初中學生化學概念學習分化的途徑
首先，可以運用直觀形象的教學方法，愉快地讓初中學生以不同的方式形象地感受到有關的化學概念。初中生在化學概念形成的重要感知階段，化學教師可以運用各種直觀形象的教學手段與方法，如演示實驗和實物模型或者視聽媒體等來展示化學概念的學習情境，能夠讓初中學生從中立刻形象地了解有關化學概念的信息，從而為自身內化這一化學概念奠定扎實的感性基礎。
其次，可以運用合適的語言表征來描述化學概念的定義，從而能夠清晰界定化學概念的外延，并且能夠透徹分析出化學概念的內涵。化學教師可以用明顯的生活化與口語化特征，促使能夠反映一目了然的化學信息，從而非常容易被化學初學者掌握的、能夠直接觀察或羅列比較的具體語言來順利對化學概念進行表述，非常科學地界定化學概念的基本外延。初中階段對于一些非重點的化學概念，完全可以用通俗易懂的方式進行表述，并不強求與教材文字表述的完全一致。但是對于初中階段重點的化學概念，則需要教師運用去偽存真和去粗存精的抽象思維過程，進行嚴格、科學與準確的定義，力求能夠全面反映出化學概念的深刻內涵。教師應該突出化學概念中那些明顯而至關重要容易忽視的關鍵字、詞和構成化學概念的特定含義與條件。
第三，設計多種多類化學關聯例證，進一步強化化學概念的對外普遍遷移能力。初中化學概念形成的初期通常都是呈現典型實例以概括出精要的定義與明顯特征，以便能夠從多個側面將某些化學無關或關鍵特征設計成思考問題要求初中學生進行辨認做出肯定或否定的清晰回答來形成概念。還可以促使初中學生的正向概念，亦可以通過反例來顯示概念的關鍵特征等。
總之，初中化學概念的形成與吸收蘊含著初中學生的能力結構的變化與發展過程，化學教師應該結合化學概念教學的特點，在形象認知的場景中著重培養學生的觀察能力，培養從感知到抽象的邏輯思維能力以及靈活運用化學知識實際解決化學問題的能力。
【參考文獻】
[1]周靜.化學學習優等生人格特征調查研究[J].化學教育，1998（l）：29.
