發布時間：2023-03-23 15:16:40
序言：寫作是分享個人見解和探索未知領域的橋梁，我們為您精選了8篇的教育本土化論文樣本，期待這些樣本能夠為您提供豐富的參考和啟發，請盡情閱讀。
分類號G760
1 前言
全納教育（Inclusive Education）自20世紀80年代以來逐漸成為全球特殊教育領域討論最熱烈的議題，并引導特殊教育實踐的方向。1994年聯合國教科文組織在西班牙召開的世界特殊教育會議上各國達成的《薩拉曼卡宣言》中確定了全納教育的基本理念與原則：每一個兒童都有受教育的基本權利；每一個兒童都有獨一無二的個人特點、興趣、能力和學習需要；有特殊教育需要者必須有機會進入普通學校……實施此種全納性方針的普通學校，是反對歧視、創造歡迎殘疾人的社區、建立全納型社會和實現人人受教育的最有效途徑。這些全納教育的論斷充滿了絕對主義的語言，用“每一個”、“必須”、“都有”等完美主義的陳述表達極端平等主義的道德訴求。
全納教育作為一種教育理想不僅徹底改變了特殊教育的觀念與發展模式，而且賦予普通教育以嶄新的內容，對世界各國教育發展的方向都產生了巨大的影響。全納教育不僅僅是特殊教育的事情，它要求整個教育體制的變革以應對所有學生多元的學習特征與需求，是面向所有學生的。全納教育與全民教育的思想相合，公平與多元是其核心價值，參與和合作是其基本原則，它反對傳統的犧牲大多數能力一般或較差學生的發展需求、只注重極少數優秀學生發展的精英主義教育模式。
全納教育也遠遠超出殘疾的范圍。它本身并不是目的，它是達到目的的手段：即通過全納教育建構一個全納的社會。全納教育因此不是某個人的事情，而是與社會上所有的公民相關的事情，是挑戰不公正與歧視的利器，與各國社會文明發展水平、人權保護、以及社會公平與正義目標的實現緊密相關。它需要全社會以及社會中各種機構與體制進行相應的調整，包括教育機構與體制；社會中現存的與隔絕、歧視相關的價值觀、政策等都需要進行相應的變革。
2 全納教育理論的社會文化特性
特殊教育理論是建立在特定社會的政治、經濟、文化基礎之上的，當某一社會對“殘疾”、平等等觀念發生變化時，特殊教育的基本理論與教育形式也會隨之變化。因此，一方面，全納的理念與目標成為一個全球討論的熱門議題，它以追求社會公平與平等等普世性價值觀為基礎，為各個國家制定全納的教育目標、政策提供了依據與動力。即使在最為貧窮、資源缺乏的國家，全納教育也至少成為使更多處境不利兒童享有學校教育機會的政治宣示或者現實舉措。另一方面，各民族或國家具有獨特的社會文化體系，對全納教育的理論與實踐有著獨特的影響，使全納教育在各個國家的本土化成為可能。社會文化特性是指各個國家或者地區所獨有的意識形態、政治經濟結構、歷史傳統、文化特質等特征_2’；回顧全納教育的發展歷程，我們可以看出其社會文化特性主要表現為以下兩點。
2.1從社會發展的宏觀視野來看全納教育
全納教育理論是建立在西方社會的政治、經濟、文化基礎之上的，有著深厚的文化和社會基礎。社會公正、權利平等的理想是一個逐漸實現的過程。從人類追求公正、平等的過程來看，與其說是“天賦人權”，倒不如說是社會各階層、相關群體自己抗爭與爭取的過程。例如，盡管美國自開國之初便在其憲法里確定了人人平等的原則與公民的自由與民主等基本權利，這些理想與實踐卻總存在著矛盾，平等的理想與隔離的現實不斷挑起社會矛盾與沖突。平等只局限于白人，黑奴與其他族裔移民備受歧視，以至于在公眾場所、交通工具及學校內都是黑人白人分開；而華人也不得在路上挑擔子或擁有物業；加利弗里亞州更一度立法不準華人子女人讀普通學校等。這些不平等的做法通過民權運動、其他相關團體的游說、法律訴訟、公眾輿論等社會運動方才逐步得到克服與改善。全納教育直接起源于美國1950年代以來聲勢浩大的民權運動，更遠則可以追溯到文藝復興、法國啟蒙運動等西方資本主義發展時期對個人平等、自由、多元選擇等的追求的一系列社會運動。正是這些社會運動孕育了西方所謂以個人自由、社會平等為價值目標的社會文化基礎，也為有特殊需要的人士平等、有尊嚴地參與社會生活以及新的特殊教育理念的誕生提供了動力，使傳統的對殘疾人進行隔離式的教育與服務受到公開的懷疑與挑戰，并導致全納教育的誕生。
2.2從社會科學理論范式變遷的角度來看全納教育
如果說文藝復興、啟蒙運動、美國1950年代以來的民權運動等西方對平等、自由的追求的一系列社會運動奠定了全納教育的社會文化基礎，建構主義以及后現代主義思潮的發展則孕育了全納教育的哲學理論基礎。西方的特殊教育實踐經歷了隔離式特殊教育體制（特殊學校與特殊班）、回歸主流、全納教育等階段。不同階段的變遷緊扣西方社會科學發展過程中科學與人文、客觀與主觀主義、實證與建構（解釋）主義之間的對立與轉換的脈搏。建構主義對于社會科學的發展有著深刻影響，且與后現代主義哲學范式相互交織；共同為特殊教育提供了宏觀的認識論范式基礎。全納的核心價值觀念就是平等、個別差異、多元等后現代主義哲學崇尚的基本價值觀。帶有濃重后現代主義色彩的全納教育理論在特殊教育領域成功地成為壟斷式話語，順利地成為各國特殊教育政策制定、實施的依據與動力。
西方全納教育的發展也是特殊教育理論與實踐發展到一定程度的自然產物，是特殊教育發展共同規律。西方在如何對待殘疾人士的問題上經歷了從殺戮到遺棄、忽視、憐憫與過度保護，發展到逐漸接納，到盡最大程度地促使殘疾人全納進主流社會的發展過程。在西方，特殊兒童首先從完全被拒絕的環境進入到寄宿制學校，然后到特殊學校和特殊班，20世紀70年代以后則普遍到資源教室接受教育并逐步實現回歸主流，進而發展到更為徹底的全納教育。這種變化不是一蹴而就的，而是遵循著漸進式的原則，從拒絕到接受與安置、從隔離到回歸主流、從普通與特殊教育雙軌制到整合的教育安置體系，并逐漸走向全納，每一個環節的發展都是建立在對前一運動的繼承和批判的基礎上的。
可見，西方全納教育理論的生成與發展，是西方特有的社會文化土壤里結出特殊教育理論的果實，也是西方社會民主、自由等所謂普世性價值觀在教育領域的具體化。同時，這一過程與西方社會理論范式的發展與變遷一脈相承，也是特殊教育發展規律的自然表現。顯然，我國特殊教育的發展模式必須建立在我國特有的國情與文化傳統之上，并體現社會主義的政治與教育理念，對西方的文化傳統、教育哲學等應該采取拿來主義的態度，不能照搬。我們應該結合國際特殊教育發展的趨勢，尤其是全納教育模式的發展經驗與教訓，對我國特殊教育模式進行思考，探索適合我國國情的全納教育理論與實踐模式。
3 全納教育理論的本土化訴求
3.1西方全納教育研究缺乏歷史文化的視野
近年來，西方關于全納教育的爭鳴對于推動全納教育在各國的發展起到了重要的作用，為各國特殊教育工作者開展全納教育實踐提供了具體指導，為特殊教育專業人員的培養提供了堅實的知識與技能培訓的基礎。但是，學術界從來就缺乏對于全納教育與社會特別是社會科學發展關系的系統研究，更缺乏對于全納教育哲學理論基礎的深入探討。總的來看，圍繞著全納教育的發展進行研究成為20世紀80年代以來西方特殊教育最主要的焦點。西方關于全納教育的研究與成果發表主要集中于兩個層面：第一是對于全納教育理論的系統介紹與總結。在這些研究中，研究者對于全納教育的基本概念體系、發展沿革、專門術語及其定義、不同的思想觀點與爭論、以及政策層面的鼓吹與游說等方面進行系統的論述與概活。特別強調的是，這些研究中充斥著熱情的語言與華麗的修辭，以人權與社會公平等理念為出發點，旨在推動全納教育的發展與深化。第二是操作與技術層面，關注的是通過全納教育的理論指導教育各類有特殊教育需要的兒童、改進其學習的效率與生活的質量；強調通過學校重組、變革以及課堂的教學調整，改善有特殊教育需要的學生學習與學校參與的質量與水平，并建立良好的家校合作及社會支持系統。
在諸多全納教育的論著中，對于哲學基礎的論述僅僅簡單停留在人權、多元、平等、個性自由等西方社會長期以來形成的價值觀基礎的描述與鼓吹的層面，極少有從人類社會思想與理論發展、社會科學范式發展與變遷的角度對全納教育的基本概念框架與假定進行哲學反思與探索的，因此，特殊教育理論的匱乏幾乎是全球性的。理想主義思潮下的全納教育充滿修辭的夸張，占領了倫理與美好道德的制高點。與其說是一個準確的教育學術語，倒不如說是人們的一種美好的教育理想與完美的價值追求；與其說是一種系統的教育理論或思潮，不如說是一種崇高的、烏托邦式的道德追求。
全納教育的理論僅停留在表層，無論是系統化還是深入的程度都不夠，全納教育的本質及歷史文化特性沒有得到深入探討，更缺乏“扎根”于不同文化背景與教育體制的基礎上對全納教育進行具有本土化特征的理論生成與發展。特殊教育的實踐長期以來有著注重心理學、行為技術、以及科學實證研究法應用的傳統，新的范式的接受與應用總是慢半拍；建構主義以及其它相關的理論與范式如后現代主義思想只是近來才成為特殊教育領域討論的話題。這些都可能導致具有強烈西方理想主義色彩的全納教育理論與話語體系在全球特殊教育領域成功地成為壟斷式話語，違背了全納教育提倡的平等與多元的理想，也不符合各國特殊教育發展的需要。關于中文的全納教育研究，也多以介紹西方理論、實踐以及擴展全納教育項目為主。各類用于培訓的材料較多，但外國名詞與理論介紹多，本土化的理論探索與生成少；游說與動員式的論述多，深入的反思與批判少；關于各類人員態度與觀念的調查多，課堂教學改革少；結合各地特有文化特點的分析也不多見。
3.2我國全納教育的發展需要本土化理論
從全球范圍來看，全納教育仍然處于摸索、發展階段，并沒有一成不變的模式。不同的國家、不同的社會背景下人們文化對于全納教育的定義、目標、實施途徑、及其結果都存在著不同的看法。盡管很多國家都致力于發展全納教育，但沒有一個國家真正實現了高質量的、有效的全納教育，即使在首先倡導全納教育的美國，全納教育的效果仍然是值得懷疑的，并不能提供滿意的或適當的效果。沒有一個國家的做法能夠為其它國家發展全納教育提供一個標準的藍本或范例，各個國家需要根據本國的國情探索適合自己的全納教育模式。
中國的特殊教育發展需要中國的特殊教育理論，需要中國特殊教育工作者自己的努力與實踐去探索，去發展。樸永馨（1998）指出，沒有任何一個外國可以為解決中國幾百萬殘疾兒童教育準備好現成的藥方，我國特殊教育的發展模式必須建立在我國特有的國情與文化傳統之上，對西方的文化傳統、教育哲學等應該采取拿來主義的態度。從本質上來看，全納教育在中國的發展缺少其生成的文化土壤，它是從西方嫁接到我國的一個文化概念。我國并沒有如西方那樣的全納教育發展的社會文化土壤，全納教育背后的平等、個性自由、多元等西方哲學觀念在我國沒有或很少得到強調。目前關于中文的全納教育研究，也多以介紹西方理論、實踐以及擴展全納教育項目為主。各類用于培訓的材料較多，但外國名詞與理論介紹多，本土化的理論探索與生成少；游說與動員式的論述多，深入的反思與批判少；關于各類人員態度與觀念的調查多，課堂教學改革少；結合各地特有文化特點的分析也不多見。
因此，全納教育在我國缺失其生成的文化和哲學基礎，這也是目前國內學者對全納的理解存在著各種爭論的重要原因。全納教育并非我國本土文化的自然生成，它是對西方理論與中國國情之間的嫁接、沖撞與融匯，是基于文化嫁接之上的再生成。這種再生成需要“扎根”于中國特有的文化生成與演進的環境，通過對傳統的揚棄、對其他優秀文化成果的吸納，在特定的時代與地域中以“自發的”、“內在的”方式生成具有本土化特征的全納教育理論。
4 全納教育理論的本土化需要研究什么
從本質上講，特殊教育不僅是一門具有較強實踐性的多學科，更是一門理論缺乏，且需要理論建設的學科。特殊教育理論的缺乏需要更多的探索和創新，對全納教育的理論基礎與本質特征進行理性的批判性的分析尤為重要。這種分析有助于厘清全納教育的本質，確定全納的歷史文化特性，探索適合我國教育實際的特殊教育服務模式，促進教育公平與全民教育目標的實現。從研究的角度出發，全納教育理論本土化建構至少需要加強以下幾個方面的研究。
4.1從社會科學理論與范式角度對全納教育進行哲學思考，奠定全納教育的理論基礎
社會科學理論與范式涵蓋社會科學與人文學科等多方面理論以及隱含在這些理論背后最基本的信念與假設。社會科學理論是指對社會現象各方面進行解釋、預測并影響社會生活與實踐的一系列命題或者假設。例如，政治學或者經濟學理論就是對現實政治與經濟生活系統解釋的不同層次的命題與假設體系。社會科學范式是對于知識、社會、認識世界的能力和理由的一系列相互聯系的假設或基點，它奠定或引導社會科學研究的方向，決定研究的問題、方法。因此，“范式”可以在本體論、認識論和方法論三個層面表現出來，分別回答事物存在的真實性問題、知者與被知者之間的關系以及方法論體系的問題，協調人們對世界的看法以及他們的行為方式。從宏觀層面來看，社會科學領域存在著科學主義和人文主義兩大基本研究范式。科學與人文的對立與轉換導致特殊教育從“心理一醫學”向社會、教育模式的變遷，并為全納教育提供了宏觀的認識論范式基礎。以人本主義為核心價值觀的建構主義以及后現代主義思潮的發展就是全納教育最基本的哲學基礎。從微觀層面來說，社會分層、社會沖突、社會學習、社會批判、文化復制、文化演化、生態理論等不同的社會理論與不同學科的理論則直接為全納教育的研究提供不同的理論視野或研究主題。
因此，全納教育的理論建設需要跳出特殊教育狹窄的領域和范疇，需要從人類社會思想與理論發展、社會科學范式發展與變遷的角度對全納教育的基本概念框架與假定進行哲學反恩與探索。從人類社會科學發展的主要范式變遷的宏大背景出發，厘清特殊教育這一具體的學科領域背后所秉持的哲學范式、概念框架、價值理念、方法論與實踐模式的變化趨勢[7]。
這有別于多數現有論著僅僅立足于人權、多元、社會公平正義等空洞的社會價值觀念論述全納教育的狀況，有利于確立特殊教育的學科與方法論基礎；也有助于我們了解全納教育發展與西方社會思潮與范式變遷之間的關系。
4.2從社會文化的宏觀視野分析全納教育的本質特征
全納教育具有強烈的社會文化特性。特定的社會、文化、經濟等各種要素不僅通過相關人員的態度與信念對全納教育政策執行產生廣泛的影響，這些要素還直接對全納教育各個層面的執行直接發揮制約作用。盡管如此，從社會文化的宏觀視角對全納教育進行分析與思考的研究卻并不多。現有的研究多數從教育或者心理的角度出發，研究全納教育環境下特殊兒童的心理一行為變化或者課堂管理與教學技術，重視干預技術的發展與訓練效果的提高，對特定的社會歷史文化環境在全納教育中的作用關注不夠。因此，我們需要從中西方不同的社會文化背景出發，將全納教育與中國特定歷史文化背景相聯系，從中歸納出生動具體的而非枯燥、抽象的全納教育理論；同時，通過納入社會批判的視角促進帶有濃厚文化氣息的全納理論的發展。通過反思與意義的重構探索鮮明的個性化理論；通過人文價值的介入形成人性化的理論；通過納入社會批判的視角促進帶有濃厚文化氣息的理論的發展；形成扎根于中國特定文化情景與過程之中的、具有獨特性的全納教育的解讀與本土化特征的理論。
4.3從國際比較教育的視角出發探索全納教育的理論
如前所述，全納教育并非我國本土文化的自然生成，它是對西方理論的嫁接、沖撞與融匯，是基于文化嫁接之上的再生成。舶來的回歸主流、全納教育被巧妙地“嫁接”在中國文化之上，通過“扎根”的方式生成具有本土化特征的隨班就讀模式。它是在中西方文化交融與沖突的背景下，嫁接到中國文化上重新生長的一個元素，嫁接的過程與效果同樣受到中西方文化碰撞的深刻影響。我國隨班就讀模式既受國際特殊教育理論如回歸主流或一體化思想的影響，因而具有國際性；又考慮了我國的社會文化、經濟、教育等實際的條件，即具有民族性。因此，我們需要關注國際全納教育理論與實踐的動態，立足于中西方不同的文化與教育特征，對西方的教育思想應該采取拿來主義的態度，對外來文化精華采取吸納與揚棄的態度；進行比較與歸納，辨明隨班就讀與西方全納教育之間的關系，形成具有個性化的全納教育理論，并對我國特殊教育學科發展起到重要的引領作用。
4.4用實證研究的方法著手形成本土化的全納教育模式
摘 要： John Schumann 于20世紀70年代末創立了文化適應理論。該理論從社會距離和心理距離角度探究了二語習得過程中出現的語言休克和洋涇浜化現象。而之后Anderson又進一步提出二語習得要經歷本土化和去本土化的過程，即本土化模式。本文著重闡述文化適應模式以及本土化和去本土化的基本內容，并試圖探究中國學生在英語學習過程中出現的語言休克現象及對教學的啟示。
關鍵詞： 文化適應；語言休克；本土化和半本土化；教學啟示
一、 文化適應理論和本土化模式
文化適應（acculturation）是“對一種新文化的適應過程，是對新文化的思想、信仰和感情系統及其交際系統的理解過程，是學習者與目的語社團的 社會和心理結合” 。早在1978年，社會心理學家Schumann就提出：二語習得是文化適應的一個方面；學習者對目標語社團的適應程度決定了其二語習得的水平。所謂社會距離，“就是學習者作為特定社會群體中的一員與目標語群體接觸時所產生的影響因素”（武英杰、張玉雙，2010）。而心理距離是指學習者作為個體的情感因素。社會距離和心理距離決定了學習者接觸目標語的量以及面對語言輸入時的接受程度。
此外，Schumann還從文化適應角度探究了二語習得中的“洋涇浜化現象”。當社會距離和心理距離較大時，學習者就會停留在語言學習的早期階段，語言也出現洋涇浜化趨勢。而Anderson在此基礎上，從認知角度提出了“本土化模式”（the Nativization Model）。他將二語習得視作本土化和去本土化的結果，進而形成了本土化模式。
二、 本土化階段、半本土化階段中國學生英語學習過程中出現的語言休克現象
根據文化適應理論，社會距離和心理距離決定了學習者接觸目標語的量以及面對語言輸入時的接受程度，從而深深地影響了二語的習得水平。在目標語環境下習得二語時，社會因素的影響是占主導地位的。心理因素只在社會距離無法確定時才發揮作用。而在外語教育環境下，情況就另當別論了。本文中所指的語言休克主要是指本土化階段、半本土化階段中國學生英語學習過程中出現的語言錯誤。
關于語言錯誤的探討并不少見。然而，這些探討多從語言學和跨文化角度進行分析，卻很少從認知角度出發。事實上，“語言并非是獨立的自然現象，語言意義與人類的一般認知能力和方式具有密切的關系”（李穎，2013）。正如王文斌轉引Humboldt所言，“每一種語言都是民族思維的歷史積淀，折射出一個民族觀察、感知和理解世界所獨具的思維范式”（王文斌，2013）。因此，中英文緣于各自不同的人文歷史遞演，衍生出殊異的表達方式也就不足為怪了。但是這也成為了中國學生學習英語過程中的一大障礙。根據Anderson的本土化模式，二語習得要首先經歷一個本土化的過程。在這一過程中，學習者想方設法使輸入的目標語符合“內在規則”（內在的語言知識系統），即不斷地通過已掌握的語言知識構建語言假設。在語言學習的早期階段，內在的語言知識系統主要是在母語思維模式上構建起來的，母語和目標語之間認知和思維模式的相似程度影響了二語的習得水平。這也就從認知角度解釋了母語的正遷移和負遷移現象。當相似程度高時就產生正遷移，母語語言系統就有助于二語的習得；反之，當相似程度低時就產生負遷移，母語語言系統就妨礙二語的習得。在中國學生學習英語的本土化和半本土化階段中所遇到的問題主要分為兩大類：思維模式迥異引起的問題和文化背景不同造成的困擾。
1、 思維模式迥異引起的問題
由于不同民族所處的人文地理環境不同，社會歷史演變也各異，所以不同民族認識世界的角度和方式也不同。這就造就了各民族思維模式的迥異，而這種差異也進一步體現在語言上。因此各民族描述同一個事物時的表達方式就會有所差異。
漢語思維模式體現了整體性的特點，而英語思維模式則具有分析性的特點。中國人自古就對“現象”有著特殊的興趣。因此，也就有了“格物致知”一說。對于中國人來說，各種現象不是孤立存在的，而是與周圍事物有著密切聯系且富于變化的。故而中國人的思維傾向于整體性和辯證性。所謂整體性就是將各個部分聯系起來置于一個整體中來考慮問題，因此事物所處的背景和環境不容忽視。漢語就很好地體現了中國人的思維模式。大多數時候，詞語、句子和片段無需通過各種連接手段就可以自然地放在整個語篇中。通過各個部分之間以及部分與整體之間的邏輯關系就可以實現行文意義的連貫。這也就是常說的漢語是“意合”語言。與此相反，英語思維模式則更具分析性。古希臘人喜好哲學，樂于探究事物自身的特性及其永恒不變的本質，故而，一元性、分析性思維更加突出。所謂分析性是指將一個完整的對象看作是由各個部分組成的，每個組成部分都有自己的屬性、特點。因而，英語中的每個語言元素都可以看作是一個獨立的、相對完整的部分，各個部分之間通過連接詞等手段標明相互之間的關系，構成了英語“形合”的特點。
2、文化背景不同造成的困擾
除了思維模式迥異引發的一系列問題之外，在英漢語碼轉換時，中國學生往往也會面臨文化背景不同造成的困擾。這些困擾分為兩類：其一，“文化空白”；其二，“文化陷阱”。
首先，來看“文化空白”。顧名思義，“文化空白”就是指在一種文化中存在，在另一種文化中卻不存在。
其次就是“文化陷阱”。 “文化陷阱”實質上就是一個一個的雷區，所描述的文化現象兩種語言中都存在，物，表面看起來是差不多甚至是一樣的，但由于文化背景的不同，其內涵可以說是千差萬別。如果在學習語言時，僅限于語言表面的對應，那么就很容易踩到“地雷”。 一旦掉入這些 “文化陷阱”，就會導致語言休克。
“紅色”在漢語中象征著喜慶、吉祥，那么英語中“see red”和“in the red”是否也象征著喜慶呢？事實上，英語中紅色常常代表著血腥、危險、生氣和虧損。所以，“see red”是生氣、勃然大怒的意思；而“in the red”表明一個公司處于虧損狀態。如果想當然地忽視英漢兩種語言背后的文化背景，那么英語學習中就會遇到許多語言休克現象。
三、 給中國英語教學的啟示
文化適應理論是針對二語習得提出的理論模式，對我國外語教學有一定的啟示意義。中國學生學習外語時，必然會經歷一個本土化和半本土化的過程。在這一過程中，如果無法有效地縮短心理距離，克服語言休克，中國學生的英語學習就很有可能出現洋涇浜化現象，進而阻礙學生有效地進行跨文化交流和交際。而如何幫助學生調節心理距離，縮短本土化和半本土化的時間，盡快做到去本土化就顯得尤為重要。那么如何去本土化呢？Schumann的文化適應理論和Anderson的本土化模式為我國英語教育工作者解決這些問題提供了一些思路。
（一） 心理調適
為了更好地掌握一門外語從而順暢地進行跨文化交流和交際，必要的心理調適是不可或缺的。根據Schumann的文化適應論，二語習得同文化適應一樣，都要受到社會距離和心理距離的制約.但是由于中國英語教學基本上與目標語群體沒有直接接觸，因此社會距離的影響就微乎其微。看起來問題似乎簡單了。教育工作者需要做的就是幫助學生縮短心理距離。根據Schumann所述，從影響心理距離的四個因素著手即可：克服語言和文化休克，選擇合適動機，提高語言的自我透性。以往對如何克服語言和文化休克，怎樣選擇合適動機的研究較多，卻對如何提高語言的自我透性談及較少。
所謂心理調適就上要在宏觀上要形成一個整體的概念：語言是一個民族思維的歷史積淀。了解到這一點，就不難承認英漢兩種語言折射出的是不同民族的社會歷史演變和思維方式。因而，在面對英漢兩種語言差異時就能理性對待，從而減少困惑、 焦慮和恐懼等語言和文化休克現象。本土化和半本土化中對待英語輸入也不會一味地朝著漢語語言系統靠攏，而是嘗試著去了解英語語言系統，逐步構建起目標語語言系統，從而達到去本土化的效果。而教育工作者就需幫助英語學習者形成這種意識，在英語學習的初期階段就向學生傳遞這樣一個概念。
（二） 跨文化知識學習
心理調適讓英語學習者找到一種積極良好的心態，就好比磨好了刀，接下來就要“砍柴”了。所謂“砍柴”就是一點一點地積累跨文化知識。跨文化知識至少是應該包括以下幾個方面的：
1. 英語語言學知識。語言學知識涉及語言的各種屬性、語音學、形態學、句法學、語義學、語用學、社會語言學、語言與心理、語言與文化、語言習得等。從微觀的構詞法到宏觀的社會語言學，語言學知識可以有效地幫助英語學習者構建起英語語言語法規則，形成一整套相輔相成的英語語言系統。
2.英語語言發展史。正如前面所說，每一種語言都帶有歷史的痕跡，英語亦然。英語語言的歷史發展可以分為三個階段，分別是：古英語（Old English），中世紀英語（Middle English）和現代英語（Modern English）。盡管85%的古英語詞匯現在已經不再使用，但一些常用詞匯還是保留下來。中世紀英語（11001500）時期，法語一直是英國的官方語言，成為統治階級用語，而平民百姓說的英語被認為市低等語言。在近四百年時間里，諾曼人給英語帶來了近一萬的外來詞，深深影響了英國人的社會和生活。英語語言在這一時期借用了較多法語中的派生詞綴。當然也有一些拉丁語直接進入英語，而且多用于書面語。由于貿易的發展，還有少量的荷蘭詞語在這時期融入英語中。 現代英語（1500至今）時期詞匯拼寫開始趨向規范化，標準化，固定化，讀音和拼寫之間的差距擴大。另外，隨著探險、殖民、以及貿易等各方面走向世界化，給現代英語帶來一定的沖擊。超過50種語言的外來詞涌入英語，如阿拉伯語，法語，德語，荷蘭語，俄語，希伯來語，西班牙語，漢語，意大利語等。另外，一些外來語仍保留了原來詞語的復數形式。還有一些更保留了當時的拼寫和發音。
英語語言發展史有關知識的輸入使得中國英語學習者更好地理解英語語言的各種現象，譬如大量不符合英語構詞法的外來詞的輸入等等。
3.英語國家社會歷史文化。
英語國家社會歷史文化涉及對方的政治、歷史、社會和文化，有助于英語學習者了解語言背后的故事，對于揣摩語言背后的思維方式是大有裨益的。此外，這類知識的補充對于英漢語言不同的文化內涵以及俗語、諺語的習得是很有好處的。
當然，這些跨文化知識的補充需要視具體情況而定。對于青少年來講，這些知識可以是循序漸進，即需即學的；而對于年齡較大、思維較成熟的成年人來講，這些知識的補充可以是集中的、系統的。 （作者單位：山東師范大學外國語學院）
參考文獻
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關鍵詞：奧爾夫音樂教學法民族音樂教育本土化
一、奧爾夫音樂教學法應用于我國民族音樂教育的價值與意義
研究奧爾夫的本土化并不僅僅為了使國外音樂教育在我國得到本土化的發展，更重要的是為了使我們從自身本土文化出發，建構中國人自己的音樂教育體系，從而更好的面向世界多元文化音樂教育的發展。1.有利于我國民族音樂文化在學校音樂教育中的保存、傳承與發展。我國民族音樂教育所體現的個體性、靈活性、多樣性等特點，在集體化、規范化、統一化的現代學校體制中受到一定程度的限制，一定程度取消了中國民族音樂文化賴以保存、傳承與發展的方式和環境。奧爾夫音樂教學法以其豐富性、靈活性、綜合性、體驗性等特點，可以使問題得到一定程度的改善。將國外音樂教學法與我國各地區、各民族的實際相結合，與音樂教學的實踐相融合，與各民族學生音樂學習的特點相結合，使之形成適合于我國音樂文化傳承與發展、適合于我國音樂教育體制與特點的教育模式，從而促進我國音樂文化的傳承與發展。2.有利于提高學生對我國民族音樂文化的理解力、表現力與創造力。首先，奧爾夫音樂教育綜合性的教學內容———即將音樂與語言、舞蹈、動作緊密結合的教學內容，能夠盡量多的保留民族音樂審美的真實性，可以使民族音樂文化盡可能得以原樣地展現與傳承，從而提高學生對于民族音樂文化的理解。其次，奧爾夫音樂教育參與式的教學形式———即學生必須自己參與其中的音樂教學形式，學生不是聽眾，而是作為表演者參與其間。因此，學生對于民族音樂基于上文提到的文化理解的基礎上，還要進一步進行身體的體驗與展現，對于培養民族音樂的表現力有積極作用。最后，奧爾夫音樂教育原本性的教育理念———即基于基本元素的、原始素材的音樂教育，有利于學生對于我國各類民族音樂特性的把握，有利于學生在民族音樂基本元素與原始素材基礎之上進行組合與創新，促進我國民族音樂文化在傳承與發展中找到平衡點。
二、奧爾夫音樂教學法應用于我國民族音樂教育的制約因素
本研究將中國期刊全文數據庫———中國知網CNKI作為檢索源，以“主題”、“篇名”以及“關鍵詞”的形式分別檢索了截至2019年4月20日之前發表的，有關“奧爾夫本土化”的相關論文，通過人工剔除相關度不高的文章，共搜集到37篇有效樣本。統計分析如下：1.文化沖突。研究按照論文第一作者來源地所屬的省、自治區及直轄市進行文獻數量的統計相關研究在全國總體呈現出由東向西的遞減趨勢。究其原因，除了我國東南部經濟發展快、教育條件好以及奧爾夫音樂教育研究力量的帶動之外，筆者認為，這可能與民族音樂文化、本土音樂文化的特點以及固有的傳承方式有密切關系。少數民族種類較多、人口較為聚集的地區，如云南、青海、寧夏、內蒙古等地，幾乎沒有相關研究，而新疆、西藏、貴州等地，研究力量也較為薄弱。可見，民族、地域文化的沖突一定程度阻礙了奧爾夫音樂教育的本土化發展。2.性格沖突。中國為大陸國家，農業維持老百姓的生存，中國人對土地的依賴，對農業的重視，在文化心理上便形成一種內傾型特點，民族性格總體呈現含蓄、內斂，重情感重體悟的特點，我國學者劉長林在其《中國式思維》中提出，中國人的思維方式源自中國民族文化基因的陰性偏向，并將中國人的思維特點歸納為“重視時間因素超過空間因素”、“喜重平衡均勢，強調調和統一”等十個方面。①而奧爾夫音樂教學法主張將音樂與語言、舞蹈、動作密切結合，充滿激情地全身心投入，充分調動身體各個部位外化音樂音響，表現音樂、創造音樂，這與中國人的文化心理與性格特點有出入。因此，文化心理與性格特點的沖突，致使我國學生在奧爾夫教學中，很難實現自然、放松狀態，是制約奧爾夫音樂教育本土化的重要原因。3.體制沖突。統一化、規范化的現代學校教育體制與應試教育下的音樂教育評價機制，使得我國音樂教育在教學內容上，追求知識的全面、系統與難度，但在教學的具體計劃與安排上，音樂內容又被分割與孤立，學生很難接觸到全面、系統、整體的音樂文化。在教學形式與教學方法上，教師與學生“一對一”或“一對多”的傳授形式，使得講授與演示成為最直接、最快捷的音樂教學方法，這種教學方法的優勢是，知識體系的構成快速，但缺點在于，培養出的學生缺乏創造力。除此，應試教育下，我國音樂教育的評價機制也體現出較為嚴重的技能化、專業化傾向，這與奧爾夫音樂教育所主張的音樂教育的靈活性、綜合性與創造性相沖突。4.環境沖突。奧爾夫音樂教育之所以具有持續的生命力，不僅來自于奧爾夫音樂教育的理念、方法與內容的合理性，還源自一些必要的物質條件支持。例如，奧爾夫音樂教育所處的音樂文化環境的支持，教學的場地、教具與設備的支持等，靈活多樣的設備與教具才能實現靈活多樣的教學。而在我國的實際音樂教學中，缺乏奧爾夫音樂教學場地與教學設備、缺乏可以靈活使用的樂器，限制了奧爾夫音樂教育在我國的本土化實踐。另外，我國音樂教育中仍然存在的西化傾向，也一定程度影響了奧爾夫音樂教育本土化對于教育環境的需求。
一、當前音樂教育中本土化理論的缺失
改革開放以來，我國對西方文化的吸收從來都沒有停止，無論是教育理論還是技術知識，都在不斷吸收西方理論。由于西方音樂教育理論界不斷出現廣為人知的人物，深受人們的喜愛，致使我國眾多音樂學習者對他們尊奉，國內似乎認為如果不對這些理論進行一定的借鑒就不能展開相應的話題，在對學術論文進行研究時，如果沒有這些西方人的名字似乎就不是學術論文，即使人們所看到的只是一種相對無效的理論，但還是無法阻止人們的對這些西方音樂家的尊奉。
當然，面對這種經濟全球化不斷發展的社會，如果還是停留在原來的地方，將會被世界所淘汰，因此，對西方先進教育理論進行借鑒已經成了不爭的事實。但是，人們在將目光投向這些國家的同時，唯獨對自己的本土化音樂教育進行忽視，缺失著自己的研究規范，更缺失著一定的學術信念。在對學術進行研究時，如果沒有一定的文化根基作為基礎，也就會沒有文化的語境，沒有歷史的質感，一旦根基被抽空，就仿佛釜底抽薪，剩下的也只能是一副較好的皮囊，沒有任何知識可言。從另一方面來說，雖然絕大多數人都在追求西方音樂教育理論，但還是有人一直堅持對本土教育的研究，例如：王耀華教授曾提出的“音樂創造為核心的音樂教育哲學”等，這些都在一定程度上推動了本土音樂教育的發展。但是，或許是由于這種西方教育太過強勁，這些對本土進行研究的相關成果還無法對西方理論進行抵抗。
我國音樂教育作為一門相對邊緣的學科，在還沒有成形時，又被世界一體化推向了多元化的時代，導致出現一定的失落和無助是在所難免的，要想解決這一問題，關鍵主要在于研究學者能夠對理論進行進一步的研究，在對西方教育理論進行借鑒和研究的同時，能夠不忽視本國特征。對此，國人應該知道：在西方文化強勢的影響下，中國的教育研究者應該在一定程度上為人們樹立屬于自己的大旗，立足于自己的國家，將自己的理論知識進行夯實，只有這樣才能更加有效的促進本國音樂教育的發展。
二、當前音樂教育中本土化理論的對策研究
一個國家要想在不斷發展的經濟社會中促進本國文化理論的進步發展，就應該根植于特定的民族背景中，這可以說是綜合性的產物，它擁有相對明確的表述方式，中國教育研究只有在自己的歷史發展過程中進行知識的積累，才能發揮出真正的作用。下面，將從以下幾點對本土化理論的對策進行簡要研究。
（一）在思想上達成共識
要想在思想上達成共識，就應該正確區分中國和西方音樂教育具有的本質特征，這種特征主要表現在時、空方面。
1.時。所謂的時也就是音樂教育所處的時代背景以及當前音樂處于何種階段的一個問題。中國的音樂教育和西方的音樂教育主要為前現代和后現代，客觀地說，我國的音樂教育目前還處在萌芽階段，地區發展的不平衡使其停留在前現代階段，在這種狀況下，要想對學生進行音樂教育培訓，還是應該先完成啟蒙任務，當這一任務完成后，才能進行基礎教育，只有這樣才能讓學生在具有一定音樂基礎的同時對音樂進行學習，從而促進他們對音樂知識的積累。
2.空。所謂的空也就是指音樂教育在空間狀態中所具有的現實意義，音樂教育在空間狀態中分為中西方之分，主要表現為：眾所周知，西方音樂比較發達，國外的許多經驗都值得國內借鑒，盡管對它們進行借鑒具有一定的意義，但是，這也只能是差異而不是最終的范型。因為，中國要想進行發展，就必須站在自己的國本上，根據自己的實際情況進行發展，同理，西方國家也是一樣的道理。因此，要有針對性地對西方文化進行學習。
（二）對行為進行指示
在思想上達成共識可以說是行為的先導，對國外的先進教育進行借鑒時，還應該在之前明確一個點，這個點就是本國，具體措施將從以下幾點進行介紹。
1.在一定程度上對中國音樂教育進行理論總結。中國音樂教育自發展以來已經有近百年的歷史，因此，這近百年來有著相當豐富的知識理論體系。基于這種情況，要想對本土理論進行研究，就應該有針對性地對歷史文化進行整合，只有這樣才能借助更加有利的知識進行音樂教育的進一步發展。比如：對中國特有的美育教育進行研究，這種研究可以充分體現出中西方之間所具有的不同特征，以便更好地對本土理論進行闡述。
2.在一定程度上對研究范式和方法進行整合。音樂教育是一門交叉式的學科，那么，在對其進行研究時可能會涉及到各種知識，因此，在研究過程中應該有針對性的對范式和方法進行的整合，這就要求將學科之間所存在的壁壘打破，善于從相關的學科中進行方法和經驗的吸取，只有這樣才能更高層面的對音樂進行問題的解決。
2008年4月18~21日，由北京師范大學公民與道德教育研究中心主辦的第3屆亞太地區道德教育網絡(Asia Pacific Network for Moral Education，APNME)國際學術研討會在北京師范大學召開。大會吸引了來自英國、美國、澳大利亞、日本、韓國、菲律賓、尼泊爾、中國等國家和地區公民與道德教育理論研究領域的近40余位知名專家學者參加了研討會。大會共收到學術論文及摘要近50余篇。本次大會在北京師范大學的成功召開，也必將成為本年度中國公民與道德教育領域與發展歷程中具有重要價值與現實意義的學術事件。
20世紀以來，以西方的研究為主體，公民、道德與價值教育研究領域“見證”了許多重要而杰出的理論流派的不斷涌現。在全球化背景的強勁沖擊下，這些理論開始向整個世界的教育實踐領域傳播。但這種公民與道德教育領域內的“全球化”趨勢，正在引起一些教育理論者們的關注與擔憂。人們注意到這一發展過程中的許多具體的問題，例如，這些趨于“全球化”的理論到底該如何適應本土化的語境?本土實踐該如何甄別與選擇這些理論?選擇的標準又是什么?等等。基于對這些問題的考慮，本次研討會將大會主題確定為：“全球化時代公民與道德教育的本土選擇”。
大會開幕式由本次大會主席、北京師范大學公民與道德教育研究中心主任、博士生導師檀傳寶教授主持并致歡迎辭。會議期間，與會代表就10多個相關主題展開了廣泛而深入的交流與探討。這些主題基本涵蓋了公民與道德教育領域內的熱點問題及其最新進展。例如，公民身份的界定與認同、公民的權利與義務、普世原則與價值的多元化、公正倫理與美德倫理、道德認知與道德發展、腦科學及其在德育領域中的應用、儒家倫理與道德教育、道德情感與關懷倫理、個人主義與集體主義、利他主義或愛國主義教育等，以及人權教育、價值教育、法制教育、公民身份的話語研究、德育的專業化、行動研究、德育課程與德育范式的變革等。
從研討會的過程來看，無論是大會的主旨演講．還是各個專題中代表們的主題報告或發言．都激起了許多精彩的互動與熱烈的討論。
在會議閉幕式上，本領域內專業學術期刊英國《道德教育雜志》(Journal of Moral Education)常務主編莫妮卡·泰勒(Monica Taylor)女士發表了熱情洋溢的總結性講話，她對會議的順利舉辦表示了祝賀，并給予了積極評價。大會最終決定，下屆研討會將移師韓國首爾國立大學舉行。
全球公民及亞太民族一國家的公民身份的認同之間的矛盾、德育理論的實踐轉化與模式、東西方不同文化背景及轉型社會中公民與人權教育的本土選擇等主題．成為了與會代表們集中關注和交鋒的焦點。下面僅從公民身份與本土認同、品格教育與道德發展以及公民教育與中國選擇等3個主要方面，就本次研討會中一些重要的報告及會議討論的熱點問題進行簡要的概述。
(1)公民身份與本土認同。
國際公民教育領域的知名學者英國倫敦大學教育學院侯·斯塔克(Hugh Starkey)博士與香港教育學 院 李 榮 安 (Lee Wing-on)教授分別為大會作了題為《公民身份與人權教育：普遍原則的本土化應用》(Citizenship and Httman Rights Education：Applying Universal Principles to Local Contexts)與《 亞洲公民身份的反思：亞洲人的認同 ?》(Reflection on Asian Citizenship: What are Asianand What are Not?)的主旨報告。斯塔克博士認為，人權是公民與道德教育以及全球化過程中正義與和平得以實現和保障的基礎，這一理念破除了人權為西方專有的迷信。他提出了兩種可以“本土化”的人權教育模式，并得出了教育理論包括學校教育本身都應該關注人權原則在本土語境中的應用問題與機遇的結論。
李榮安教授則從比較的角度，對東亞各國和地區的公民教育的不同的理論與實踐范式，進行了深入的揭示與剖析。他主要選取了如下一些案例進行了具體的評述與分析：韓國公民身份教育語境轉換中的主體觀；香港與上海的全球公民身份；中國大陸地區德育中的新方法；日本公民教育中文化民族主義向政治民族主義的轉型；香港政治上積極取向學生的政治社會化現象以及亞洲不同國家與地區推動公民教育的終生學習功能發展的努力。通過這些個案，他概括出了關于亞洲公民身份的基本界定與結構特征：即無論是東亞地區的“強國家”與政治體制傳統、民族一國家公民教育中的文化操控、正在出現的關于公民身份與公民教育的折衷主義理念以及亞洲公民身份的流動性與不可預見性等基本趨勢與本質特征，還是區域內各國或地區的不同的具體實踐模式等，都對廣義的公民教育的學術話語與理念的形成做出了各自的基本貢獻。
(2)品格教育與道德發展。
澳大利亞昆士蘭科技大學 (QueenslanUniversity of Technology)的多利·漢考克(DorrieHancock)女士與美國佩斯大學(Pace University)教育學院的王曉蕾教授等在品格教育與道德發展研究方面，為我們展示了女性學者在這一重要領域的獨到洞察力與最新進展。
漢考克女士的演講主題是《美德規劃》(Th Virtues Project)。她運用一種批判的視角對當前“風行”于世界各個多元文化中的“新”品格教育理念及其實踐進行了反思。新美德規劃起始于17年前的北美地區．當時的初衷主要是為了抑制來自北美社會中不斷出現的各種暴力現象，及其對家庭與兒童所造成的不良影響。兩年之后，這種教育理念便開始迅速傳播到了其他國家。當時，前后約有20多個國家與地區開始在學校教育與課堂教學中嘗試規劃實施自己的美德規劃或項目，教師們也明顯表示出了對美德規劃的興趣與熱情。時至今日，品格教育的理念已經遍及全球90多個國家的家庭、商業與社區教育規劃中。廣泛傳播的現實說服力、多元文化特征的吸引力、草根階層教育者對其固有的濃厚興趣，以及學校與教師們正向的實證反饋等因素，均絕對性地壓倒了本應在新美德規劃實施之前就該有的理性的哲學思考與反思。漢考克女士提出，我們應該沿著著名哲學家泰勒(Chades Taylor)教授的“解釋性人文科學觀”道路繼續走下去，對新美德規劃進行較為深刻的反思。這種反思應該從兩個方面切入，其一是對于作為學校品格教育計劃之美德規劃的描述與解釋，從歷史的角度出發分析其形成的深刻根源；其二是以敘事的研究方式，在比照現實生活的基礎之上，對學校美德規劃的實踐理論進行清楚的闡釋。這兩種方式的結合就有可能從多個層面，為我們描繪出新美德規劃的歷史意義與文化價值。 十分重要的借鑒意義。 與漢考克女士相反，佩斯大學的王曉蕾鼓授則從微觀的角度，為道德發展研究提供了—個新穎而獨到的視角。她的演講主題是《錯誤搭配手勢及其在道德發展中的功能》(Using Miamatched HandGestures as Indexes to Promote Moral Develop-merit)。她明確指出，合理地利用育語中自然產生的錯誤搭配手勢，將為人們確定兒童的道德學習的目標與任務提供有益的幫助，而這一發現也終將“實質性”地推動兒童的道德發展。在研究中，王教授借助著名的柯爾伯格理論，按照道德兩難情境中兒童道德推理能力發展的基本原理與路徑，分別對處于柯爾伯格發展階段的“前習俗”與“習俗”階段的120名參加研究的被試兒童進行了實驗與分析。她的實驗表明，錯誤搭配手勢在兒童兩種道德水平的過渡期中起到了支架或橋梁作用。這一“發現”為力圖提高兒童道德發展研究的理論工作者和實踐中的家長與教師們提供了新的實踐視角。
(3)公民教育與中國選擇。
南京師范大學道德教育研究所的金生鋐教授與北京師范大學公民與道德教育研究中心的檀傳寶教授等，則以大陸學者的視角為我們展示和表達了中國掌者在公民教育及其在中國語境中的本土化這一重要命題的觀點與聲音。
金生鉉教授的演講主題是《我們為什么需要公民教育?》。他指出，長期以來，公民教育在中國一直沒有被廣泛地意識到和接受，公共教育體系沒有將培養擁有權利、自由與責任的理性公民作為其培養目標，公民教育的系統實踐也遠未實施和展開。因而，他提出了全球化時代公民教育的適切性問題。他提出公民教育的使命在于公民公共品格與品質的培養、發展和促進方面，公共教育應該按照公共精神、公民美德、公共理性與公民能力等來構建自身的目標與內容。
檀傳寶教授則在其提交的《如何理解公民教育?——個中國學者基于中國背景的三點思考》的論文中指出，公民教育是—個老概念，但是在不同的歷史時期依據不同社會的具體實際如何理解和實施公民教育則是—個新問題。基于中國大陸的社會背景，他認為公民教育是中國社會的現實需要，中國大陸需要勇敢破除對于公民教育的政治禁忌；各國公民教育都應當具有各自社會與文化的特質，中國公民教育應當反對簡單的“拿來主義”；學校公民教育應與和諧社會的公民生活建設同步，應當反對狹隘的公民教育課程理念。
新時代背景下的公民身份認同的轉型、公民教育與品格教育等主題的“復興”等，是當代西方公民與道德教育領域中的熱點，同時也是西方德育理論“全球化”進程中的“主力”，而道德發展理論與美德規劃的巨大影響就是其中的重要例證。客觀地來看，這些理論也的確為上個世紀道德教育領域的發展做出了積極的和創造性的貢獻，而對這些理論的討論熱情也一直延續到現在。但從本次大會討論的熱點與重點來看，顯然這種關注不應僅僅局限于理論探討，而應該積飯地轉向教育教學的實踐領域．主動地參與實踐，并為具體語境與實踐中出現的、與理論相沖突的現實問題出謀劃策。
設計的目的在于作品能夠成功地運用到社會，為人們的生活提升品質。其主要的評價標準是作品的創意性與產品化。在中國設計專業教學中，基于傳統的設計教學注重設計作品的視覺美感共性而忽略本土文化的深度挖掘與融合，致使中國的設計長期以來追隨西方的設計觀念，要改變這一現狀，首先設計教學上確立常規教學理論與本土項目實踐相結合的教學模式，其次是要確立立足于中國本土文化底蘊融合的設計教學理念。在本土化設計教學環節中，應該將專業共識理論部分作為專業常識來讓學生理解，如圖形創意課程教學環節，將圖形創意的思維方法、創造手法、表現形式等作為共性知識體系來講解，讓學生對學習目標有個充分的認識，兼顧了課題教學的常規化。而在學生作品創造的環節，將項目具體到某個民族某個地方的某個項目上便于促進本土化設計的創意研究，凸顯出教學特色。如“室內陳設設計”課程中的家具設計實踐環節，要求學生運用某個民族的元素進行設計，教學設計中，不僅要求學生了解原始形象的來由、內涵、意義等，同時對元素的形象創造過程都要有一個過程的記錄，比如以草圖或效果圖的形式記錄下來，學生最后提交的作品就能成為系統的一套具有本土化特色的設計作品。
在對共性知識的理解下，不僅從原始元素形象到創造作品形象，以及元素本身的內涵、審美特征等方面都可以呈現出中國本土化設計的特點，教學形式不僅強調結果還注重過程。立足本土化設計的教學不僅要將理論和具體項目捆綁，而且還要在課程實踐階段安排對本土文化研究與學習的時間，讓學生在設計階段深入實地地對傳統文化、地方民族元素進行收集、分析、整理、研究，讓最終創造的作品真正體現本土化的特點。確立常規教學理論與本土項目實踐相結合的教學模式，還體現在本土項目實踐的整體貫穿性上，即每階段的專業課程到畢業設計、畢業論文都能和本土特色項目結合起來，每個專業課程階段都讓學生進行一個地域民族元素的考察，學生畢業完成的作品都體現某一地方或某一民族的東西，這樣一來，本土化的設計作品將是很系統的。學生在完成項目的過程中，明白各個階段的創造活動以及創造方法，可以舉一反三、由點及面，應對其他地域的設計問題時可以形成一個系統的解決問題的思維方法，更能體現出良好的設計能力。比如環境藝術設計的學生，在進入專業課學習階段，可以進行分課程階段來解決相應的問題。比如課程實踐以大理白族文化元素進行創意，在“居住空間”課程可以讓學生從單體民居居室布局及空間的設計上融入白族文化元素；在“公共空間設計”課程讓學生結合白族餐飲空間設計融入白族文化元素“；陳設設計”課程要求學生結合白族的圖案元素進行家具設計等等。在整個過程中，學生始終結合了白族的民族文化進行研究，對白族的文化就有了充分的認識，不僅完成了設計實訓，也加強了民族文化的認知，體現本土化設計創造的主旨。
2加強本土元素、符號的深層次挖掘
中國民族眾多，同一民族在不同地域也存在差異，設計作品要具有其民族的典型特征必須對其民族有全面的認識。從目前學生創造的很多‘中國元素’作品來看，很多作品還缺乏深層次的特色與內涵。本土化設計的教學要取得更好的效果，必須在設計考察階段對本土元素、符號作深層次的挖掘與研究。在本土化設計教學的課程體系中，計劃部分時間來進行藝術采風是非常必要的。目前學生在做設計時，運用到的民族元素或了解民族的地域文化等方面最直接的手段就是從網絡上“拿來”，之后模仿、套用。從這種現象上不難看出，在做本土化設計作品時，沒有對本土化元素進行深入的考察與思考分析，缺乏對本土元素、符號的足夠收集與整理是脫離設計目的的。因此，在本土化設計的教學中導入考察階段的教學，讓學生有一定的時間來分析考察是非常重要的。通過對圖片資料的收集，結合文獻資料的查閱，不僅對本土化元素、符號有了深層次的挖掘，也為設計創意的階段性工作做好了必要的準備。在設計考察環節，要求學生從多方面進行資料的收集、整理、挖掘：首先，要求學生通過網絡、書籍查閱相關的資料，對所設計項目的地域文化、民族文化、生活習俗等有一個相應的了解，通過網絡、書籍的圖片資料進行收集，從初步資料對設計項目的本土文化有一個大體的印象。其次，帶領學生深入實地進行細致的學習研究。這個過程，根據項目的不同考察方面可以有選擇，也會因設計項目的不同考察周期而有所區別。如面對VI設計項目，學生應從圖像符號上面進行考察收集，讓學生充分收集本土化的視覺元素資料并進行系統的管理，因為在民族視覺圖像方面具有本土文化的視覺元素很多，如民族視覺圖像的符號化有圖騰符號、圖案符號、文字符號、意象化符號等等，這些符號直接或間接地出現在當地具有典型代表的器物、生活用品、工藝品、繪畫、建筑、服裝等媒介上。通過元素、符號的實地考察與收集，形成重要的資料，用以創作階段的取材與加工。最后，指導學生整理資料。這個過程是學生根據設計項目的考察與資料收集后，需要在眾多的資料中反復比較分析，結合創意想法，找出自己認為具有可參考價值或能夠運用的圖像資料或文本資料，為設計作品的創作活動提供重要的參考。
3注重本土元素、符號的提煉與創新
關鍵詞：經濟全球化 課程結構改革 本土化
自從上世紀六十年代，加拿大學者馬歇爾?麥克盧漢在《理解媒介——論人的延伸》中預言，隨著電子信息技術的飛躍發展，地球將變成一個村落——“地球村”(global village)。全球化首先在經濟領域得到力證，各國資本、商品、技術、勞動力等生產要素跨越國界在全球范圍內自由流動和配置。經濟的全球化要求大量具有國際化的人才，人才的培養要依賴教育，這就要求教育面向世界，具有國際視野。為了適應經濟全球化的趨勢，各國在基礎教育領域都進行了一系列改革，嘗試從全球化背景出發來整體設計課程體系，建構全球化課程。全球化相對于本土化來說，又是一個挑戰，如何在全球化的背景下維護好本土化、民族性的東西，這是教育要探究的問題。
一、課程結構的定義與類型
課程結構是課程內容的組織，主要規定了組成課程體系的學科門類，以及各學科內容的比例關系、必修課與選修課、分科課程與綜合課程的搭配等，體現出一定的課程理念和課程設置的價值取向。[1]課程結構是針對整個課程體系而言的，課程的知識構成是課程結構的核心問題，課程的形態結構是課程結構的骨架。
在課程理論與實踐中，典型的課程類型可分為：學科課程與活動課程、分科課程與綜合課程、必修課程與選修課程、顯性課程與隱性課程。
二、全球化對課程結構的挑戰
任何課程目標都是借助一定的課程內容來實現的，換言之，課程內容是一種工具。一般來說全球性的知識資源課通過三種途徑獲得：一是建構新的知識資源。它是對原有課程體系中所缺失內容的一種開發，例如信息技術課程；二是重組舊的知識資源。它是對全球化為主題對原有的各學科進行重新排序與組織，如創新教育課程；三是重新開掘舊的知識資源。有許多知識資源內在的具有向全球化觀念進行重新闡釋和解讀的過程，如世界歷史。[2]但是全球化知識資源的開發不可避免地要帶來課程負擔的加重。如何在保證學生全球性知識的獲得、全球化意識及全球性能力的提高，與減輕學生課業負擔之間保持恰當的平衡，是中國基礎教育課程改革的一個難題。
三、改革課程結構以適應全球化
中國傳統的課程類型結構比較單一，分科課程、國家或地方課程、必修課程一統天下，我國目前的課程改革打破了這一局面，綜合課程校本課程和選修課程占據一定比例，這為全球化開展提供了契機。那么在此基礎上，在綜合課程、校本課程和選修課程的開發中，要適當穿插一些全球化教育的主題，如環境教育、國際理解教育，同時加強雙語教育，特別是外語口語教學。使課程在不影響個人發展與國家目標的同時，努力求得教育全球化。
（一）從終身學習的理念出發，把學生目前的課程內容按功能和性質進行分揀，對于那些適合學生心智能力的部分，留作課程內容，其他課程內容延伸到學生的整個人生，貫徹終身，而不是急于一時灌輸給學生，以緩解學生一個階段的學習壓力，留給他們自我發展的空間。
（二）從整合教育的理念出發，把學生目前要學習的多學科內容按性質和主題加以歸類，對于那些性質相近的、主題相關的學科按新的原則加以重新組織或調整，從而達到減少學生課程負擔的目的。
（三）以教育全球化觀念為依據，在不改變原有課程結構基礎上，對課程內容本身進行更新，對于那些不適應全球化觀念的內容進行刪除，對于符合全球化教育新觀念的內容要補上，這樣進行課程內容內部替換，進而達到增加新的內容而不是增加學生課程負擔的目的。
（四）課程結構改革本土化的必要性
一味追求全球化的課程改革的同時，我們要警惕“唯西方化”傾向，切實加強自身民族性和本土化的建設。
1、從地理位置和經濟發展看，我國可分為沿海發達地區、中原地區、西部欠發達地區三大區域，各區域的經濟發展需要有著不同文化知識結構的人才，因此應當允許各地根據本地經濟發展的現實需要選擇相應的課程，以適應這種區域經濟和社會差異。從文化角度看，我國是多民族國家，不同民族對本民族的文化有強烈的認同感和歸屬感，課程結構應適應不同民族的文化認同需要，如民族文化課程、地域文化課程等。由此看來，國家層面的課程結構需要具有充分的變通性，以有利于不同地區根據自身的需要做出選擇。如規定多少比例的必修課、每門必修課程的課時，為地方課程留出一定的開發的空間。
2、課程改革取得成功不在于有多少理論文章和理論研究成果，而在于學校、教師乃至社會的教育觀念是否發生轉變，學校中實際發生的教育教學行為是否有了變化。因此，調動每一所學校、每一位教師的積極性，使他們真正成為課程改革的主體的時候，課程改革才有希望。每一所學校的主體性集中體現在能夠創造和形成本校文化特色的課程上。不論國家課程還是地方課程，都應看到每一所學校的學校文化特殊性，學校有必要也有能力根據本學校的教育宗旨對國家課程和地方課程進行選擇和再開發，創造性地實施國家課程和地方課程。國家或地方層面的課程計劃還需要規定學校自己設置的選修課(校本課程)的課時比例。[3]
（五）積極開發本土化課程
我們對本土化課程進行如下的定義，本土化課程是指教師引導學生或學生自主從本縣、鄉鎮的自然、人文社會資源中選取感興趣的內容開展研究性學習，并在研究過程中，充分發掘與利用本地區和學校課程資源，形成有鮮明地方和學校特色的課程內容體系。它是在研究性學習教育理念指導下開發的一種充分利用當地資源條件、突出地方特色、反映地方文化、滿足學生發展需要的一門課程。它除了具有開放性、探究性、實踐性等研究性學習課程的一般特征外，還具有鄉土性．可開發性、人文性等特點。 當然，我們在實施課程的本土化的同時，并不排斥學生選擇一些國際熱點和學科問題開展研究，如世界反恐問題、SARS問題、實驗的改進與設計等，使研究性學習的內容融合本土化與全球化、民族性與世界性。[4]
開發全球化課程，并不排斥本土化課程，他們恰恰是矛盾的對立統一體。對于世界的先進教育理論和課程理論及模式，我們應該避免生硬的移植，而應結合自身實際加以借鑒，只有民族的、才是世界的，優秀的本土課程如中華傳統美德教育、中國民間文化教育等本身就是世界燦爛文明的一部分。
參考文獻：
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關鍵詞：經濟全球化；商務英語；人才培養
中圖分類號：G642 文獻標志碼：A 文章編號：1673-291X（2017）07-0140-02
2014年，上海自由貿易區正式成立，我國改革開放進入了新的階段，在國際市場競爭中，經濟地位和競爭能力都有了顯著的提升。商務英語作為國際商務貿易交流的重要工具，對企業進行國際擴張、進入國際市場具有重要的意義。為了滿足經濟全球化發展的需求，我國在商務英語人才的培養方面也進行了大量的理論和實踐研究。
一、經濟全球化背景下的商務英語
商務英語作為英語的一個分支，是專業性的商務活動英語，即Business English。商務英語涉及經濟、貿易、法律、營銷等多學科的知識，從某種程度上看，商沼⒂錛從⒂鎘肷濤竦撓謝結合。在經濟全球化的背景下，商務英語的人才培養成為當前經濟社會關注的一項重要問題，尤其是在加入世貿組織后，我國在政治、經濟、文化等方面與國際的交流更加密切和深入。商務英語成為國際貿易和合作的重要溝通工具，也是我國企業與國際市場聯系的重要手段。現階段，我國商務英語人才的培養還面臨很多問題，例如，2008年以后，受美國、希臘等國債務危機的影響，我國國際商務開展受到了較大的沖擊和限制，反映出我國商務英語人才在市場環境方面還比較欠缺；根據商務英語的特點，商務英語人才的培養應順應時代的特征，在提高語言能力的同時，關注“人的發展”。面對經濟全球化，對我國外貿企業工作人員商務英語能力提出更高的要求，提高商務英語教學水平成為各高校商務英語人才培養的關鍵，在基礎知識、創新能力、國際交際和合作能力能方面，全面提高商務英語教學水平；把握平衡人才培養的知識結構和人格建構，促進人的全面發展；根據市場環境，關注商務英語人才培養與當地市場需求的關系；抓住機會，實現商務英語的本土化，成為現代商務英語教學的重要目標。
二、經濟全球化對商務英語人才培養的影響
第一，商務英語教學受市場環境影響較大。商務英語教學的目的是培養專業的國際商務人才，因此受市場環境的影響較大。隨著經濟全球化的發展，國際經濟環境不斷變化，出現了很多新的經濟集團和新的概念。例如，金磚四國、地中海聯盟等，這些新的詞匯和新的概念對商務英語教學產生了重要的影響，需要在教學中時刻關注市場的變化和經濟形勢的轉變。以跨國公司為例，原本的跨國公司稱為Transnational Corporation，隨著經濟全球的發展，跨國公司的規模不斷擴大，經濟實體不斷增多，因此逐漸演變為International Firm、Supernational Enterprise等。一些新的詞語如“中印度”“中美國”等，以及一些特定的詞語如“次級抵押貸款”和“有毒資產”等，這些新型的表達方式和具有較強特點和風格的詞匯，隨著經濟形勢的變化日益增加。
第二，國際交際和合作能力愈加重要。在經濟全球化的背景下，跨文化的交際和合作越來越多，文化呈現出全球化、多元化的特征，因此，要求在商務英語人才的培養中更加關注對跨文化的交際能力和合作能力的培養。據統計，在辭職的外資企業員工中，很大一部分表示對外企的文化不能接受、理解和適應。文化差異、語言障礙、市場信息獲取和分析、相關人才的缺乏等問題，是我國企業開展國際交流和合作的重要難題。據相關報告顯示，通常由于語言障礙無法實現跨國交易，會為企業帶來很大的經濟損失。大部分公司表示，企業的國際化發展和擴張受語言和習俗影響較大，需要提高國際交際和合作能力為企業發展提供支持。
第三，對商務英語人才的品質要求更高。面對經濟全球化背景下越來越開放的市場環境和日益激烈的市場競爭，對商務英語人才的個人品質和綜合能力要求也越來越高，主要表現為價值觀、創新能力、情緒穩定性、抗壓能力以及對新事物的接收能力等方面。根據世界500強對人才招聘的要求上看，個人的溝通能力、適應能力、學習能力、領導能力和創新能力等，被作為重點的考核指標。因此，商務英語人才不僅需要具備專業的知識和技能，還需要具有對市場環境和經濟形勢的分析能力以及健康、積極的價值觀和道德觀。這種對人才個人品質的要求具體可以分為道德品質、責任感以及心理素質、創新思維、跨文化意識、語言能力、交際能力、商務知識、解決問題能力、學習能力等多方面，在激烈的國際競爭中，全面發展的高素質人才是符合我國經濟社會發展需要的接班人和領軍人。
第四，商務英語本土化發展迫在眉睫。商務英語的本土化是指以標準商務英語為核心，發展具有中國特色的商務英語。隨著我國經濟的發展和國際地位的提高，對世界的影響力也越來越大，商務英語的本土化是商務英語發展的必然趨勢。在發達國家，商務英語教育發展較快，很多經貿類院校早已開設了商務英語課程，有些大學還專門設置了國際性的商務英語考試證書。此外，還有很多知名的商務英語培訓學校，例如華爾街商務英語等，其結業證書已經具有一定的社會影響力。在這方面，我國應適應經濟全球化的發展需求，積極推動商務英語的本土化發展，加強中國特色商務英語的發展，迎接經濟全球化對我國商務英語教學帶來的挑戰。
三、經濟全球化背景下的商務英語人才培養
第一，把握市場需求，做好市場地位。商務英語人才的培養應注重把握市場需求，避免“閉門造車”，與社會經濟環境脫軌。商務英語人才的培養應充分考慮社會需求、市場需求，結合當地地方經濟需求，有針對性地培養應用型、復合型的高質量人才。加強校企合作，整合學校和社會的教育資源，為人才培養提供專業的平臺和環境，實現人才和市場的合理對接，避免造成教育資源的浪費。采用訂單式、委托式等定向培養的模式，按照企業的實際需求，培養企業需要的專業化人才。
第二，加強國際交際和合作能力培養。在經濟全球化的背景下，應注重對商務英語人才國際交際和合作能力的培養，構建科學的課程體系。由于長期以來商務英語教學師資的缺乏，在一定程度上制約了商務英語教學水平的提高。轉變教師的教學理念和傳統教學模式，重視語言能力和商務能力的培養，加強國際能力和合作能力的教學，實現英語與商務的有機結合，理論與實踐的有機結合，專業知識和交際能力的有機結合。開設國際化課程，拓寬學生知識面，使學生對國際經濟形勢、各國的文化背景有一定的了解，轉變語言思維和視角，樹立國際化的商務理念，提高學生的跨文化交際能力和合作能力。在課程體系的設置方面，應涵蓋國際貿易、商務英語函電、國際商務談判、世界文化歷史、商務禮儀等各個方面，借鑒發達國家商務英語人才培養的經驗，構建新時代、新環境下的商務英語教學體系。
第三，培養商務英語通識人才。根據國際經濟發展對商務英語人才的品質要求，應加強商務英語通識人才的培養，結合素質教育、商務英語和英語商務，為人的發展為核心，塑造“健全的人”“完整的人”。現代商務英語人才的培養應注重對人的品質的培養，幫助學生樹立正確的道德觀念和價值觀念，引導學生思考人生、理解人生，使學生在激烈的國際市場競爭環境中，堅持自我，堅持原則，從根本上確保經濟社會的健康發展。同時，在實踐教學中，建立商務英語與英語商務共同開展的教學模式，徹底改變以往教學過程中“一頭重”的教學傾向，以培B高質量的國際商務英語人才為目標，培養商務英語通識人才。
第四，積極推進商務英語本土化。商務英語的本土化應從教材和教師的本土化、教學模式的本土化以及教學手段的本土化入手。首先，加強教材和教師的本土化，在引進國外商務英語教材的同時，應根據我國商務活動的實際情況，選擇適合中國商務英語教學的教材。在教學中，應根據實踐情況，有針對性的對商務英語教材進行講解，對不符合實踐需求的內容應及時指出，避免對學生造成誤導。其次，促進商務英語教學模式的本土化。針對我國傳統教學模式僵硬、脫離實踐的情況，應加強商務英語實踐的比重，加強與學生的溝通和互動，實現教師與學生的良性互動。最后，還應該注重教學手段的本土化發展，開展模擬合作訓練，模擬外貿商務流程，開展有中國特色、符合中國國情的商務英語教學，豐富世界商務英語教學理論和實踐。
四、結語
經濟全球化的發展，對商務英語人才的培養提出了更高的要求，迫切需要對傳統的商務英語人才模式進行改革。在經濟全球化的影響下，涌現出大量新的詞匯和概念，使商務英語教學處于不斷變化的環境下，國際交際和合作能力也越來越重要，同時更加注重對商務英語人才品質的培養，對商務英語本土化的需求也日益增強。面對這種情況，對商務英語人才的培養應把握市場的需求，注重國際交際能力和合作能力的培養，開展商務英語通識教育，以人為本，同時積極推動我國商務英語的本土化進程。通過商務英語教學體系的改革，提高我國企業在國際市場競爭中的能力。
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