發布時間：2023-02-28 15:52:01
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關鍵詞：說課技能；小學教育；問題；對策
1小學教育本科生說課技能存在問題成因分析
小學教師的專業能力和教學技能直接關系到基礎教育的教學效果和教學質量。通過對某大學小學教育專業本科生說課技能培養現狀的調查和分析可以總結出其說課技能培養存在的問題有：
1.1說課技能理論與實踐相悖
無論是通過什么途徑進入本科學習的，在對本科生進行問卷調查（如表1）和訪談可得知，有80.1%的學生表明開設過說課理論課程，但是只有15.2%的學生參加過說課比賽，有40.7%的學生寫過說課稿但是沒有參加過說課比賽，而有42.8%的學生沒有寫過說課稿也沒有參加過說課比賽。學生要掌握一定的知識和技能，就必須通過實踐來完成。雖然80%的學生都進行過說課技能理論課的學習，但是將近一般的學生沒有書寫過說課稿，這說明這些學生沒有進行過說課技能的實踐培訓，說課技能理論課程與實踐課程沒有結合。
1.2師資整體素質及能力不夠降低教學質量
隨著基礎教育改革的不斷推進，對小學教師的要求越來越高，與此同時，對培養小學教師的高校教師的整體素質和能力也有了更高的要求。通過調查可知，小學教育專業本科階段并沒有講授教師專業專項技能的專門教師，在訪談中也可得知，教師專業技能的教師所教授的都是比較籠統的教師技能，且每個技能分配的課時很少，講得多但是不夠深入，主要以理論課程為主，實踐訓練沒有得到鍛煉和培養。
1.3教學環境與資源缺乏影響教學效果
教學環境是一個由多種不同要素構成的復雜系統，狹義的教學環境特指班級內影響教學的全部條件，包括班級規模、座位模式、班級氣氛、師生關系等。針對某大學小學教育本科生培養情況調查分析，可支持說課技能的培訓的有專門的說課技能教材、多功能教室、校內授課教師、學校的學習氛圍等，但是通過調查可知僅有較少部分學生表明在說課技能培養中沒有專門的教材和多功能教室，有部分學生表明沒有專業技能實踐和訓練的平臺和機會，也沒有校內、校外專業課指導教師，學生反饋的這些問題暴露出了學校在教學環境和資源條件上對小學教育本科生說課技能的培養的諸多制約。
1.4技能類課程的設置有待改善
通過調研可知，某大學小學教育專業本科生二年級和三年級的專業理論課程中有開設教師專業技能相關課程，但是沒有對專項技能的專門培訓，也少有專項技能的專門教材。專業實踐類課程只有微格教學和教育見習，且微格并不經常使用，教育見習隨機性強，對學生說課技能以及其他教師專業技能的培養有很大的限制。
1.5中師階段的培養有待開發
中等師范院校是培養小學師資的中等專業學校，目標也是培養基本功扎實，有教學能力和專業技能的小學教師。由調查可知，調查對象中有大約百分之九十都是通過中等師范學校獲得中專學歷，然后考入本科學校的，其中有一半的學生表明中師階段雖然沒有進行過專門的說課技能培養，但中師階段有關教師技能的培養有助于本科的繼續學習，由此可見，中師階段的學習和培養是本科階段的預備，應該得到進一步的開發和利用。
2說課技能培養對策分析
2.1總結培養模式，創新培養思路
2.1.1明確本科生培養目標，重視說課技能
小學教育專業的培養目標為：本專業主要培養德、智、體、美全面發展，適應當今社會經濟發展需要，基礎扎實、知識面寬、能力強、素質高的專業復合型小學教育人才。說課技能是教師必備技能，是高校培養計劃中的重點，學校應加強說課技能理論和實踐的培養，多增加說課訓練機會，讓學生更加扎實的掌握教師技能，為成為優秀的小學教師打實基礎。
2.1.2歸納培養經驗，創新培養模式
近幾年，基礎教育的深刻變革顯示出了對高質量小學師資的社會需求，基礎教育課程改革對小學教師提出了更高的要求，要求教師兼顧學生的智力發展和能力發展，并重集體成長和個性發展，引導學生自主、合作、探究，小學教師還必須具備較強的專業知識和能力，掌握教學實踐技能和教學科研能力，為孩子們的健康成長保駕護航。面對這樣的新形勢，高校對小學教育本科生的培養應該總結培養經驗，創新小學教師培養新思路。
2.2更新小學教育專業本科生課程教師隊伍
2.2.1提高教師的水平，完成培養任務
既然小學教育是國民教育的基礎，那么小學教師的培養也應該是師范教育的重點，要就要求高校在培養優秀的小學教師時必須配備更高層次的教師，小學教育專業的教師水平和專業化水平有待改善，例如聘請教師專業專項技能培養教師或在教學一線有較強科研能力的教師。
2.2.2增加特級、骨干教師互動
小學教育專業本科生的校外指導教師多數為一線普通教學教師，教學能力和教學經驗有限，高校應與小學特級、骨干優秀教強強聯合，增加小學教育本科生深入一線教學、訓練教師專業技能的機會，形成專門培養小學教師能力和指導小學教師技能的模式，為培養未來的優秀小學教師提供保障。
2.3增加小學教育專業本科生說課技能訓練機會
2.3.1鞏固理論基礎，增加實踐訓練
教師資格考試、教師招聘以及各種比賽中處處是說課技能的用武之地，可見說課技能是小學教師極其重要的必備技能。調查發現，小學教育專業本科生沒有開設說課專項技能培訓課程，多數是在教師專業技能課中一提而過；每學期一次的微格教學雖然能夠順利進行，但是基本上起不到提升教師說課技能的作用；每學期還有一周的小學見習實踐，但是隨意性和流動性大，也沒有起到實踐鍛煉的機會。小學應該在加強說課技能理論學習的基礎上更多的為本科生提供實踐訓練平臺，例如增加微格教學頻率，與校外見習、實習學校實施一人對一班的培養計劃、增加說課比賽或模擬招聘會等。
2.3.2學校給予相應的支持
不同的教學環境培養出來的人才質量和能力水平也是不一樣的。良好的教學環境和教學條件可以培養出專業知識扎實、教師技能強、專業素養高，科研意識和能力都較強的優秀小學教師。為了達到教學目標，學校應該積極提供良好的教學條件和環境，動員一切師資力量支持小學教育本科生說課技能的培養，例如學校可以提高多媒體教室和微格教室的使用頻率，分配有說課比賽評委資格或經驗的教師教授該門課程等。
2.4調整課程結構，做到全面發展
2.4.1增加教師技能類課程，理論與實踐并重
通過調查可知，小學教育本科生的課程設置中教師專業技能課程和實踐課程的所占比重較小，每學期僅有一門比較籠統的教師專業課程，不能做到理論與實踐兼顧，也體現不出實踐訓練的重要性。建議學校增加教師技能類課程和實踐類課程的比重，空有理論沒有訓練是不能夠培養出教師專業技能強的小學教師的。高校應該適當調整小學教育專業本科生的課程結構，增加教師技能類實踐課程的比重，讓學生在平時的訓練和培養中不畏懼講臺，沒有緊張情緒，面對任何教學對象都能夠順利地展開教學活動，體現出小學教師應該具備的專業素養。
2.4.2調整課程的結構，加強校內外實踐
課程結構的調整與整合當然不應僅僅局限于校內，還可以拓展到校外。校外相對于校內的教學和訓練有不可比擬的優勢。校外是教育前線，對于師范生來說是真正的鍛煉平臺，不僅接觸一線小學的實際教學，還有真真切切學習知識的小學生，對于即將成為祖國花朵的護花使者的小學教育本科師范生來說，多到一線小學進行磨練才是真正提升教師專業能力，強化教師各項教學技能的最好辦法。校外的見習可以和校內的理論課程相互對應，做到校內鞏固教學加強，存進小學教育專業本科生說課技能以及其他教師專業技能的養成。
2.5利用中師的培訓，促進更好發展
2.5.1鞏固中師階段的學習成果
小學教師的培養層次越來越高，從中師到本科不斷提升，中師培養出來的小學教師是雖然距離本科培養的小學教師還有一段距離，但是也具備了一定的教育理論基礎和一定的教師專業技能。即使在中試階段沒有接受過說課技能或者其他教師專業技能的培養，也會或多或少的學習過教育學、心理學等課程，也對小學教材、學生以及教學有一定的了解，如果在中師階段培養結果之上繼續進行本科層次的繼續學習的話，將有事半功倍的效果。
2.5.2形成校———校聯手，培養優秀小學教師
要培養出優秀的小學教師需要中等師范院校和本科師范院校兩個培養層次聯手合作。中等師范院校可以主動向本科層次培養院校看齊，注重學生教學能力和整體素質的培養，同時也可以為學生提供高層次的學習機會。本科階段接受的教育都是中師階段的提升，如果本科培養的都是接受過中師培養的師范生，那么本科的培養將更加得心應手，有更好的教學效果。建議兩個層次的學校可以形成互助關系，達到雙贏，最終能夠培養出具有扎實教育理論和教師專業能力和實踐技能的優秀小學教師，為我國的基礎教育添磚加瓦。
3結語
基礎教育是教育體系的根基，小學教師就是基礎教育質量的保證。說課技能是小學教師必備的教師專業技能，各大高校在對小學教育師范生進行培養時應該注意到教師實踐技能和教師專業能力一樣重要，有時更重要，只有教師具備一點的實踐教學能力，才能夠勝任新時代對小學一線教師的要求。
參考文獻：
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關鍵詞：小學教育專業；實踐教學；創新對策
前言
在中國，高師本科小學教育專業自1998年始，由南京師范大學首創開辦本科層次師資培養。至今在全國共有百余所高校設置了小學教育專業。雖然它已走過十來年的建設歷程，取得了突破性進展，但在小學教育納入到高師教育體系后，該專業的人才培養、課程設置等方面仍處于探索階段。在本科層次的小學教育專業中，人們對實踐教學的重視程度不夠，“師范性”處于下風，實踐教學處于次要地位，對實踐教學的理解也存在偏頗，在實踐教學課程體系的設置中還存在著諸多問題。對這些問題進行深入研究，找出創新實踐教學模式的主要對策，對今后高師本科小學教育專業實踐教學的發展及專業課程體系的設置都具有重要意義。
一、實踐教學存在的主要問題
（一）對實踐教學認識及定位的偏頗
關于教師的實踐能力培養，有相當一部分人認為教育實踐就是實踐教學。事實上，實踐教學不是簡單的操作練習、技能訓練，也不僅指教育見習、實習。實踐教學與教育實踐是兩個不同的概念，教育實踐是實踐教學的一個組成部分，而實踐教學所包含的內容則更加廣泛。實踐教學是相對于理論教學而言的，二者是教師教育中師范性培養的重要組成。實踐教學的對象是師范生，而從學生的角度出發，實踐教學就是實踐學習。
（二）實踐教學課程設置不合理
1.課時數有限，且安排不合理。目前，實踐教學的課時數在高師教育中的比重十分有限。課程比例失調使得師范生整體的專業素質出現缺口，普遍表現為只掌握理論，而教學實踐技能較差。而僅有的教育見習、實習，時間和次數也十分有限，每次時間短且安排分散，學生往往學不到什么實踐就結束了，實踐教學成了鑲嵌在其他課程中的點綴。對于最后一次時間較長的畢業實習，很多學生也因為面臨找工作而使實習得不到保證。在四年的學習中，真正的實踐教學課時數嚴重不足。
2.課程形式、內容較為單一。在現有的實踐教學中，實踐教學被簡單地認為教育實踐，而教育實踐又被簡單地認為教育見習、實習，任務只限于課堂教學和班主任工作，而對于教師科研、家訪、教育行政、教育調查、教研活動等針對小學教師培養特色來設計和加工的成分被極大地忽視了。實踐教學形式和內容單一，使得師范生無法掌握全面的教師教育技能，教師的實踐能力、科研能力及創新能力都受到影響。
（三）實踐教學支撐系統不夠健全
1.實踐教學“無處去”。除了校內實踐教學活動外，實踐教學活動的開展主要是在實踐基地小學。而學生要獲得關于小學的全面體驗，這就必然要注意實踐基地的選取和開發。目前，實踐基地普遍較少，類型單一且沒有建立密切的聯系，這都不利于實踐教學的開展，出現了實踐“無處去”的現象且實踐活動很難深入。
2.實踐教學“無人教”。很多時候，學生在實踐基地的實踐活動都是孤軍奮戰，雖然高校和小學都安排了指導教師，但沒有真正發揮指導的作用，出現了實踐教學 “無人教”的現象。一方面，高校的指導教師要忙于教學及科研工作，基本沒有時間到實習學校指導學生實踐；另一方面，雖然實習學校都會為每一名實習生安排專門的指導教師，但由于這些教師大多忙于備課、教學、管理班級等，實習生得到的指導也是十分有限的。
二、創新實踐教學的主要對策
（一）更新觀念，構建實踐教學體系
實踐教學是高師教育和教學工作的重要組成部分，通過實踐教學，不僅要使學生受到教育及教學工作的鍛煉，加深對專業基礎知識和教育理論知識的理解，而且要培養他們從事教育工作的優良品德和教師的職業技能，為將來從事教師工作打下堅實的基礎。因此，在廣泛調研和論證的基礎上重新審視并創新了實踐教學，在傳統教育見習、實習、畢業論文等實踐教學環節的基礎上，確立了校內與校外、課內與課外相結合的大實踐全程教學觀；增加了綜合實踐、專業技能訓練與測試、模擬教學等實踐教學環節；形成了具有鮮明特色的由綜合實踐－實驗教學－技能訓練－教育見習、實習－課題研究五個環節組成的實踐教學模式。同時，體現了全程性——實踐教學四年不斷線；階段性——五個環節分成五個相對獨立的階段，每個階段都有相應的時間保證和階段目標、定位、內容、要求、指導、管理及考核；完整性——五個環節都是相對獨立的一塊，但它們相互間有內在聯系，構成了一個有機的整體；遞進性——五個環節依次排序，有前后順序關系，使實踐教學由淺入深，逐步推進。同時，這種實踐教學模式具有以下三個明顯的特點：（1）從教能力訓練模擬化。通過微格教學培訓和強化實踐訓練兩個途徑，讓學生掌握多種教學技能，提高學生的從教能力。（2）教師角色體驗全程化。將教育見習、實習安排全程化，四年不斷線，要求學生長期與實踐教學基地教師結對，參與實踐基地的教學研究活動，形成見習－實習－研習一體化的教育實踐模式。（3）專業技能訓練項目化。在人才培養方案中設置“教師職業技能訓練測試項目”，實施“教師職業技能考證制度”。
（二）創新形式，豐富實踐教學內容
1.開設綜合實踐活動課程。綜合實踐活動課程對能力培養具有獨特的價值。在調研中，許多小學校長有這樣一個共識，如今小學非常缺乏活動課程教師，小學教師指導學生開展專題性的德育活動、科技活動、文體活動、勞技活動等方面的能力非常缺乏。可見，高師強化活動課程，不僅對學生專業能力和創造能力培養極為重要，而且為他們提高日后到小學開設活動課的能力也是非常有利的。
2.開設藝術實踐課程。藝術素養在現代小學教師的培養中具有舉足輕重的作用。小學教師的勞動充滿創新性，對藝術修養要求很高。很多優秀的小學教師教育教學之所以能給人以美的享受，深深地吸引學生，就得益于他們良好的藝術素養。所以在高師增強藝術實踐課程既是培養高素質人才的需要，更能滿足小學生對藝術教育的強烈期盼。
3.開發學校隱性課程。充分發揮隱性課程對學生能力培養的積極作用。倡導學生在學校的各種社團文化活動尤其是專業性活動的組織、運行過程中，在生活、學習環境的建設過程中，發揮主觀能動性、創造性，有意識地培養自己的組織、交際、協調、創業、具體操作等方面能力。
（三）設置項目，形成實踐教學特色
為實現小學教育專業的培養目標，保證質量，確保學生具有廣博的科學文化基礎知識，掌握先進的現代教育理論，必須使學生練就扎實、有效的教師職業技能。為此，在廣泛調研、論證及繼承優良傳統的基礎上，在高師本科小學教育專業人才培養方案中設置“教師職業技能訓練測試項目”，實施“教師職業技能考證制度”，把專業核心能力分解為若干專業技能測試項目，要求學生在規定的學期完成各項測試，使專業技能顯性化、專業技能訓練具體化。確定普通話、朗讀與演講、鋼筆字、粉筆字、課件制作、說課與講課、鋼琴彈唱、班隊活動為必考項目；毛筆字、應用文寫作、美術字、口令與隊列、簡筆畫、鋼琴或其他樂器、黑板報設計、書法藝術、說課、圖案或素描、舞蹈或唱歌、兒童想象畫等為選考項目。制定了考核標準，每學期統一安排考核時間，把考核結果與小學教師資格證書的取得相掛鉤。
（四）建立基地，提升實踐教學效能
為了使小學教育專業實踐教學模式的順利實施，在農村小學、城鎮小學、市區小學、民辦小學和特殊學校等五類不同類型學校中選取部分作為實踐基地。學生從入學到畢業，定期安排到基地開展各種教育教學實踐活動。從教育見習、認識性實習、規范性實習或頂崗實習到畢業實習，四年不斷線，基地成為學生了解學情、校情，領會小學教師所需要的素質要求、知識和能力結構，全面提升專業技能的舞臺。同時，充分利用基地小學的教育教學資源，要求每位學生與基地小學的教師開展“師徒結對”活動。從第二學期開始至畢業，學校將有組織、有步驟地為每位學生聯系一名基地小學的優秀教師作為校外指導老師，進行“師徒結對”活動，每位指導教師帶3—5 名學生，每學期對“師徒結對”進行考核。整個過程分為觀摩、協助、體驗、模仿、總結等五個環節。
“師徒結對”活動為小學教育專業的學生熟悉小學教育、接觸兒童提供了廣闊舞臺，它是對舊的實踐教學模式的一種創新，它強調“做中學”；強調教學技藝的模仿與培育；強調與指導教師的合作與交流；強調對所學的教育教學理論的深化與建構；強調對自己的教學行為的分析與反思。實踐證明，“師徒結對”活動充分體現了小學教育專業的特點，是小學教師專業化培養的一種有益嘗試。
結束語
小學教師教育納入到了高師教育體系，但目前尚處于實踐探索階段，缺乏經驗，在小學教師培養方面還存在一些不容忽視的問題。如何將這些問題合理解決，提出可行方案，還需不斷深入地進行探索與研究。實踐教學是小學教師培養的一部分，其發展必然依托于整個專業的發展，必須把它放在一個整體下進行研究。只有專業的各方面不斷完善、彼此促進，才能最終促進高師本科小學教育專業的發展完善，從而提高小學教師的培養水平和專業化水平。
參考文獻：
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關鍵詞： 小學教育專業 教育實踐類課程 改革
近年來，教師職前培養模式受到了前所未有的挑戰，受到批評最多的是理論與實踐的分離。小學教育專業出現在高等教育中雖然只有十年左右的歷史，但教育實踐問題卻日益凸顯，這些問題導致職前教師出現專業情意淡薄、實踐性知識積累不夠、對實際教育教學體驗不足、工作適應期延長的嚴重缺陷，影響到人才培養質量。教育實踐課程已成為嚴重影響小學教育專業發展的瓶頸因素，突破這一瓶頸是當今高師院校課程改革的重要任務之一。
一、正確理解教育實踐的含義
長期以來，人們對于教師教育過程中的教育實踐的理解比較狹隘，往往將它與教育實習等同起來，這主要緣于教育實習一直是教師教育中師范生得以深入中小學的唯一機會。但這種先理論后實習、理論與實踐斷裂的培養模式已遭到廣泛的質疑。
小學教育專業植入高等教育體系之后，要真正培養出專業化程度較高，即能盡快勝任教師工作并能適應基礎教育課程改革新要求和未來社會發展需要的本科層次的小學教師，首先必須突破“教育實踐活動即教育實習”的傳統觀念，在師范生進入小學進行教育實習之前，就通過各種形式的教育實踐活動，使其做好教師意識和專業精神、教師基本功、教育教學技能和教育科學研究能力等各方面的充分準備。同時，在教育實習之后，也應讓師范生有機會反思、糾偏補漏和再實踐，從而使認識與實踐的結合走向深化。
因此，教師教育中的“教育實踐活動”，從活動場所看，不僅包括在小學進行的實踐活動，而且包括在師范院校內和其他教育場所進行的實踐活動；從活動內容看，不僅包括要完成多重任務的教育實習，而且包括任務相對單一的教師基本功練習、教材研習、教育教學技能練習、教育科學研究研習、社會服務等各項活動；從活動方式上看，應包括合作研討、觀摩（見習）、模擬教學（微格教學）、參與競賽、實習、有償或志愿服務等多種方式；從活動組織形式看，應包括集體性實踐活動、以小組為單位的實踐活動和個體獨立的實踐活動等多種形式；從組織管理看，除了有由學校統一組織的活動外，還可以有師范生在學校教師引導下自發的實踐活動。
二、正確把握教育實踐類課程的專業意義
教師職業具有“雙專業性”，教師教育課程是形成教師雙專業性質的決定性因素。
教師教育課程應該包括教育信念與責任、教育知識與技能、教育實踐與體驗三個領域，而不僅僅是教育學、心理學和教材教法。教師教育課程從課程內容上可分為教育理論課程、教育實踐課程兩大類。教育實踐課程與教育理論課程同為小學教育專業的專業基礎課，是一種以實踐性為主的綜合性實踐課程。
教育實踐課程是高師院校教師教育課程的核心部分，是教師教育特色的集中體現，也是小學教育專業的特色所在。原因在于：1.中小學教師不是以其所教學科為專業，而是把“教育行為與教育活動”視為其專業表現的領域。中小學教育活動最鮮明、最本質的特征就在于它的實踐性，而不是理論性；2.中小學教育教學活動鮮明的實踐性要求中小學教師要具有一定的實踐性知識。這種實踐性的知識是與教師的本體性知識、條件性知識相對應的，其獲得的基本途徑是真實的教育情境與教育現場。離開了教育實踐課程，職前教師實踐性知識的培養就是句空話。因此，在整個教師教育課程中教育實踐課程具有核心價值；3.小學教育教學就其內容來講是簡單的，但就其教學內容的心理化來說卻是復雜的。事實上，教育對象越是低齡化，對教師專業素質的要求就越高，小學教師專業素質更多的是體現在其擁有的實踐性知識上。豐富的實踐性知識是小學教師最重要的專業支撐。
三、小學教育專業教育實踐課程的改革思路
（一）恰當選擇教育實踐課程的內容
高等師范小學教育專業的教育實踐課程應包括以下幾方面的具體內容。
1．專業情意培養
專業情意培養主要包括：初步認識小學教育，懂得小學教育的意義；了解小學教師的日常工作及其專業精神；熱愛小學生，愿意從事小學教育工作。目的是幫助師范生自覺地以“教師”的素質要求發展自己，促進其從以學生身份被動地接受學習向以準教師的身份共同研究教育現象的轉變。課程實施形式上應靈
[1] [2]
活多樣，既可以走出去，又可以請進來。如可以安排與小學教師的交流活動，既要與優秀教師交流，又要適當與從師范院校畢業不久而較有成就的年輕教師交流，以促使師范新生樹立起遠期的目標和近期可及的目標。
．班主任工作能力的培養
班主任工作能力培養主要包括：（）班集體建設的實踐。要求學會制定班集體建設規劃、班級學期工作計劃與總結；（）學生個案研究實踐。要求學會幫助“后進生”，學會寫兒童個案研究報告；（）班隊活動設計與組織實踐。要求學會設計班隊主題活動方案，組織班隊主題活動，能較好體現設計方案；（）課外活動設計與組織實踐，要求學會制定班級課外活動規劃，組織小學生課外活動，符合活動要求。
．教學能力的培養
教學能力培養主要包括教學基本功、教學基本技能和教學基本環節三個方面。
（）教學基本功。包括漢字書寫（三筆字）、普通話與教師口語、即興演講、簡筆畫等。
（）課堂教學技能。包括導入技能、講解技能、提問技能、課堂組織技能、交往互動技能、創設情境技能、板書技能、結束技能。
（）教學基本環節。包括教學設計、上課、說課與評課、開放性、個性化作業設計、個別輔導等。
．教育科研能力的培養
教育科研能力培養主要包括：（）案例研究的撰寫。能夠選定案例、圍繞案例搜集資料，寫出符合要求的案例描述;能夠分析案例，能夠寫出符合規范的案例研究報告。（）教育故事撰寫。能夠撰寫出符合要求的教育故事。（）教育行動研究。能夠采取小組合作的形式，圍繞教育見習中發現的問題進行行動研究，能夠撰寫出符合要求的行動研究報告。
．自我專業特長的培養
可從自身資源和小學教育教學的發展趨勢出發，確定幾項自我專業特長，如具有信息技術與教學內容整合能力。包括制作多媒體課件能力、利用網絡資源進行教學能力。還如具有初步的雙語教學能力，能在小學中高年級進行數學、品德與社會、科學等科目的雙語教學等。
（二）正確進行教育實踐課程的實施與評價
．實施的基本原則
一是要課內與課外相結合，主要是教育見習、教育實習等活動課程和學科類課程的結合。二是集中與分散相結合，做到見習分散，實習相對集中。三是校內與校外相結合。在搞好校內教育實踐訓練的同時，必須充分重視校外空間的作用。各類教育實踐基地應該是校外教育實踐的主平臺。
.實施的基本途徑與形式
教育實踐課程實施的基本途徑分為校內實踐和校外實踐兩種。校內實踐的具體形式主要有學科教學、微格訓練、小組模擬訓練、各種教學實踐競賽活動、社團活動、助教、助研、助管、寢室每日練活動、小學名師講壇與觀摩課等。校外實踐的具體形式主要有教育見習、教育實習、教師成長協作團、做家教、擔任培訓（輔導）班教師、假期社會實踐活動等。
.考核與評價
（）將教育實踐活動同學分掛鉤，適當加大教育實踐課程學分比重。
（）制定教育實踐課程考核評價指標體系，建立相應的考評組織。
（）教學基本功實行資格證制度，每年定期考核，凡有一項教學基本功不合格的不能進入教育實習。
（）評價主體多元化。對每次重要的教育實踐活動都采取學生自我評價、小組互評、指導教師（包括小學指導教師）評價相結合的辦法。
關鍵詞：數學教育見習；師范生；有效性
百年大計，教育為本；教育大計，教師為本。教育是民族振興、社會進步的基石，是提高國民素質、促進人的全面發展的根本途徑，是中華民族最根本的事業。要想發展優質的教育，就必須培養優秀的教師，而教育實踐是培養優秀教師過程中的重要環節。教育部于2011年出臺了《教育部關于大力推進教師教育課程改革的意見》（教師〔2011〕6號）[1]，其中包含《教師教育課程標準（試行）》[2]。文件明確指出：“強化教育實踐環節。加強師范生職業基本技能訓練，加強教育見習，提供更多觀摩名師講課的機會。師范生到中小學和幼兒園教育實踐不少于一個學期。”為此，職前教師教育課程目標中，將教育實踐與體驗和教育信念與責任、教育知識與能力設置為并列的三個目標領域，要求教師職前具有觀摩教育實踐的經歷與體驗，參與教育實踐的經歷與體驗，研究教育實踐的經歷與體驗。為了實現這些目標，《教師教育課程標準（試行）》[2]指出“強化教育實踐環節，完善教育實踐課程管理，確保教育實踐課程的時間和質量。大力推進課程改革，創新教師培養模式，探索建立高校、地方政府、中小學合作培養師范生的新機制。”數學師范專業教育實踐主要包括教育見習和教育實習。教育見習是指師范生在積累了一定的教育教學理論及學科專業知識的基礎上，進入中小學校，實地觀察、體驗、感受中小學的教學實際[3]，其任務主要是觀摩教育教學，參與部分活動，可以協助教師進行班級管理、學生課業輔導、家校聯系等，而不直接從事教學活動[4]。通過教育見習，使學生接觸中小學數學教學的實際工作，增強感性認識，培養和鍛煉學生綜合運用所學的基礎理論、基本技能和專業知識去獨立分析和解決實際問題的能力，把理論和實踐結合起來，提高實踐能力，為學生今后的教育實習和畢業后走上工作崗位打下一定的基礎。然而，目前師范院校數學教育見習在實施過程中存在一系列的問題，減弱了教育見習培養師范生實踐能力的作用。下面分析目前數學教育見習存在的問題及原因，然后給出相應的對策。
一、數學教育見習存在的問題及原因
1.師范院校對數學教育見習重視不夠，安排不合理。一些師范院校由于不了解教育見習的重要性，故對教育見習不太重視，這種不重視是導致教育見習課程效率低下最重要的原因。正常情況下，師范院校數學師范專業本科課程中教育見習應有4次，分別安排在4個學期，共占4個學分。但實際上，一些師范院校人才培養方案中只有1—2次見習，還有一些師范院校雖然人才培養方案中也要求4次見習，在真正執行時卻嚴重縮水：（1）根本沒有去中小學見習，只是安排聽了一場報告，或者看了一個教學視頻，或者師范生之間開展模擬課堂、小組討論等活動。（2）雖然去了中小學見習，但是見習時間嚴重不足，見習質量不高。
2.數學教育見習目標不明確，內容不詳細。一些師范院校對教育見習缺乏了解又不太重視，因此沒有明確的教育見習目標，只給出類似“了解我國基礎教育新課程改革的現狀和趨勢”，“理解教育學、心理學、數學課程與教學論、教育科研方法等課程的實際應用”這樣比較空泛的話，更沒有明確4次教育見習之間的聯系和區別。目標不明確勢必導致內容不詳細，所以內容也是泛泛而談，例如“到中小學校參觀、訪問、聽課”，“到中小學校觀摩教學并進行課堂評議”，等等。教育見習的目標如此不明確、內容不詳細，效果當然是低下的。
3.數學教育見習場所不足。師范院校數學專業的課程一般為大班上課，每班60人甚至更多，而數學教育見習不同。中小學的課室一般都較小，因此去每個中小學班級見習聽課的師范生人數不能太多，一般就是10人左右。如此，一個師范班就要分成6個小組，一個小組去一個學校見習，這樣每個小組一般每天可以聽不少于4節數學課，還可以再聽其他學科的課。假設一所師范院校有3個師范班，那么就要分成18個見習小組，這需要很多的見習學校。現在，一些中小學校其實并不歡迎學生去見習，（1）覺得會擾亂他們正常的教學秩序，導致學生分心；（2）覺得安排見習生會給他們增添額外的工作量；（3）以往的見習過程中常出現見習生不守紀律、組織混亂等不愉快的現象。在這種情況下，要找合適的見習場所就更難了。
4.數學教育見習指導教師的作用有待加強。上文中提到數學教育見習需要分成10人左右的小組，每個組去一所學校見習，這就需要很多的見習指導教師。一些師范院校沒有選擇合適的教育見習指導教師，也沒有給教育見習指導教師規定明確的任務，更沒有折算合理的工作量，因此導致了如下問題：（1）有些指導教師本身對數學教育教學就不太了解，甚至有些指導教師由輔導員來擔任，這勢必不能起到很好的指導效果。（2）見習之前指導教師未向師范生說明見習的目標和內容，更沒有給出方法指導，所以師范生往往不知道做什么、怎樣做。（3）指導教師去見習學校的時間太少，有些只去半天，甚至不去，根本不可能全面了解師范生見習的情況。（4）見習聽完課后，指導教師未能組織、指導師范生進行評議，使師范生失去了一個很好的反思進步的機會。5.數學教育見習評價體系不完善。數學教育見習前期缺乏必要的準備，中期缺乏充分的指導和監督，這導致了后期不可能有公正、客觀、合理的評價。目前，教育見習常見的評價方式就是見習結束后讓學生寫一份見習報告，然后見習指導教師根據見習報告給出成績。這樣的評價方式既缺乏公平性，又缺乏激勵性。
二、增強數學教育見習課程有效性的對策
鑒于數學教育見習目前存在的種種問題，下面給出提高數學教育見習有效性的相應對策。
1.加強對數學教育見習的重視和組織管理。師范院校要提高對教育見習的認識，充分了解教育見習的作用，這是提高教育見習有效性的前提。將教育見習納入人才培養方案，規定第3、4、5、6學期每學期1次教育見習，每次1周，共占4個學分。入學教育中向學生闡明數學師范專業教育見習的重要性和教學安排，使學生心中有數，并在平時的學習中注意積累相關資料。成立由數學院（系）領導牽頭，數學教育教研室全體教師參與的數學教育見習領導小組，制訂教育見習計劃，聯系相應中小學校并商定教育見習的各項工作，選派指導教師對學生進行分組并選出組長，做好教育見習的檢查、督促，審定教育見習的成績，做好教育見習的思想工作，確保教育見習工作規范有序的進行。
2.確定明確的數學教育見習教學目標和詳細的教學內容。結合數學專業的特點，分別從班級管理、課堂教學、教育科研這三個方面制定明確的教學目標和詳細的教學內容。為了更好地了解中小學生的學習、思想狀況，中小學教育教學方法和技巧以及中小學教研情況，教育見習內容中應該包括教師訪談、學生訪談和參加教研活動。規范有序的開展4次教育見習，做到由易到難、循序漸進，逐漸加深學生對中小學教育教學的認識和理解，逐漸加強實踐教學能力，這是提高教育見習有效性的保障。根據這個思路，擬定數學教育見習的教學目標與內容，見表1。
3.加強數學教育實踐基地建設，擴充教育見習場所。如果沒有充足的教育見習場所，再好的見習方案都是紙上談兵，因此必須加強教育實踐基地建設，擴充教育見習場所。（1）師范院校加強附屬小學、附屬中學建設，利用附屬學校的便利開展見習工作。另外，可以由師范院校領導出面與所在區教育局建立長期的教育實踐合作關系，簽訂教育實踐合作協議，把區內一些中小學校發展成為教育實踐基地，這樣就可以名正言順地安排數學師范生去教育實踐基地見習了。（2）由數學院（系）領導牽頭，加強與師范院校周邊的中小學的合作交流，建立合作共贏關系。師范院校有數學教育方面的專家學者，理論基礎雄厚，中小學校的教師長期從事一線教學，教學經驗豐富。這樣師范院校可以給中小學的教師理論指導，中小學校可以給師范院校的師范生提供實踐的機會，而且雙方可以互聘教師，長期穩定的教育實踐場所可以發展成為教育實踐基地。教育實踐基地建設過程中所需要的費用可以通過申報教改項目、利用項目經費來解決。
4.完善數學教育見習課程安排，充分發揮指導教師的作用。將所有師范生分成10人左右的小組，每個小組去一所學校見習，每次見習1周，每1—2個小組安排一位教育見習指導教師，充分發揮教育見習指導教師的作用是提高教育見習課程有效性的一個非常重要的環節。（1）為調動教育見習指導教師工作的積極性，師范院校必須給教育見習指導工作合理地折算工作量，還可以獎勵優秀教育見習指導教師。例如評選優秀教育見習指導教師，并由師范院校頒發獎狀。（2）數學院（系）要選派合適的教育見習指導教師。教育見習指導教師主要為數學教育專業的教師，當指導教師人數不夠的時候，可以選派其他專業但是教學經驗豐富、熱愛并熟悉數學教育的教師，或者任用教育實踐基地建設中聘用的中小學教師。（3）明確教育見習指導教師的責任。教育見習指導教師必須熟悉見習的流程、每次見習的目標和內容以及見習評價，并在見習之前跟學生講解。為順利完成見習內容，達到見習目標，在見習之前以及見習過程中，見習指導教師應該給予學生一定的方法指導。為了全面了解師范生見習的情況，解決見習過程中的問題，每位見習指導教師跟學生一同在見習學校的時間不少于4個半天，并組織、指導見習生評課、議課不少于4次。5.建立完善的評價體系，提高師范生的積極性。要提高師范生見習的積極性，增強教育見習的效果，必須建立實事求是、公平公正、及時的評價體系。學生對自己的分數一般都比較在意，因此可以遵循過程與結果相結合的辦法，利用百分制進行評價。（1）評價要分類。見習分為班級管理、課堂教學、教育科研這三個方面，而且見習過程中態度也非常重要，因此評價的時候應該從多方面入手，每一項占有不同的比例，例如，見習態度（20%）+班級管理（20%）+課堂教學（30%）+教育科研（30%）。評價的依據是見習態度、聽課記錄、聽課反思、學生訪談總結與反思、教師訪談總結與反思、教研活動總結與反思、學困生訪談總結與反思以及見習過程中的評課、議課表現等。（2）師評、生評相結合。讓學生參與評價可以充分發揮學生的積極性和主動性，且見習過程中見習指導教師未必一直都跟師范生待在一起，因此讓學生參與評價是必要的。師評、生評分別占不同的比例，例如：師評（60%）+生評（40%）。師評按照上述（1）中評價的依據進行。生評需要以小組為單位開展，見習結束后，每個小組組織一次見習經驗總結及評價活動，小組成員之間進行互評。例如，對于小組內的學生，每個組員給出一個成績，最后求平均值就是該同學的生評成績。（3）及時評價與后期總結相結合。為了增強見習的效果，需要及時糾正見習過程中的問題。見習過程中，指導教師會組織、指導師范生進行評課、議課，這時需要教師及時指出師范生存在的不足，指明他們應該努力的方向，并給出相應的方法。見習結束后，在見習小組、師范班級、數學院（系）開展經驗總結交流會，展覽見習過程中的優秀成果，為后續見習打下基礎。
作者:張然然 單位:廣東第二師范學院
本研究選取高安師范五年制初等教育專業學生為研究對象（下面分別簡稱“高師”和“初教專業”）。高師是一所百年師范學校，辦學歷史悠久，具有一定的代表性。本研究通過資料研究和調查問卷（訪談）的形式，對五年制初教專業學生進行問卷調查，對初教專業課程設置情況進行研究，并就結果展開分析和討論。具體的研究問題是：對現行課程設置的現狀調查，現行課程設置是否滿足社會實踐和市場檢驗，目前課程設置存在的問題以及改進的建議。
本研究的調查對象是高師初教專業一至五年級學生，共505人，其中女生占90.69%，男生占9.31%，被訪者在各年級中分布均勻，通過問卷網讓調查對象完成電子問卷，回收率為100%。
二、研究結果
在“你選擇初等教育專業的原因排序”一題中，排名第一的選擇是“不知道為什么選擇初教”；排第二的是“其他喜歡的專業因客觀條件（如身高）無法填報”；排第三的是“認為小學教育就業前景好”；排第四的是“對小學教育的熱愛”；排第五的是“喜歡和孩子在一起”，排最后的是“親朋好友的意見”。總結起來，原因有三個方面：第一，缺乏必要的報考指導；第二，初教專業沒有自己的特色；第三，功利性強，“認為小學教育就業前景好”。
在“你認為小教專業開設的課程多嗎？”一題中，多數人認為開設的課程“合適”或“多”。其中，認為開設課程多的學生更多，這說明學生認為專業課程總量偏多。
在“你對專業的現行培養方案了解情況如何？”一題中，50%的學生“一般”了解現行的培養方案；“比較了解”占8.32%，“幾乎不了解和完全不了解”占27%；“非常了解”的學生約占1.4%，非常少。這說明學生對學校實行的人才培養方案不太了解，無法有針對性地學習。
在“你認為安排在各學年里的學習任務分配合理嗎？”一題中，認為“合理”（47.13%）的人數比“不合理”（52.87%）的少10.74%，這說明學生不太滿意現行的課程任務分配情況。
在“你認為目前的課程設置是否體現初等教育的專業特色？”一題中，57.82%的學生選擇了“一般”，27.72%選擇了“比較體現”，12.48%選擇了“幾乎不體現和完全不體現”，1.98%選擇了“完全體現”。由此可見，學生不認可現行的專業課程設置方案，認為開設的課程沒有緊緊圍繞初教專業的特點。
在“學校實際開設的實踐性課程可以滿足實踐需要嗎？”一題中，58.02%的學生認為“一般”可以滿足；“幾乎不可以”和“完全不可以”的占25.94%；“幾乎可以”和“完全可以”的占16.04%。這說明學生對開設的實踐性課程不太滿意，希望得到更多的實踐機會。
在“你覺得小學教育的實習應該從什么時候開始？”一題中，26.53%的學生認為“三年級”就應開始實習，同時每個年級都有學生選擇。?@說明學生希望每個學年都能去小學見習，將理論和實踐相結合。
在“你認為職前小學教師最重要的是培養什么？”一題中，學生把“教師職業道德和素質”擺在第一位，“教師基本技能的教育理念”擺第二位，“課程開發能力、學科教學法”擺在第三位。這說明學生最想學的是如何成為一名合格的小學教師，如何掌握教學技能。
在“你認為哪類課程對自己的就業最有幫助”一題中，學生把“教師技能課程”擺在首位，“教育實踐”（“見習和實習”）擺其次，“從教方向的學科專業課程（如數學、語文等）”擺第三，“教學法課程”擺第四，“教育理論課程”擺第五，“通識類課程”擺末位。
最后兩道題是訪談題，學生的訴求包括：開設國考和教師招聘培訓班等；增加學時的有三筆一畫一話訓練等；刪減的有高數、文學鑒賞等。
三、研究結論與建議
根據《教師教育課程標準（試行）》和對初教專業課程設置的調查研究，我們可以得出以下結論。
第一，傳統的師范課程設置過于強調學術性，忽視了教師教育的專業性。建議學校重視三筆一畫一話的基本功考核，訓練學生的教學基本功。
關鍵詞 PDS教育實習模式合作實踐反思
一、PDS以及它在UNC的M.A.T. 項目中的運用
（一）PDS教育實習模式。
PDS的概念是于1986年由美國研究型大學教育學院院長組成的霍姆斯小組在《明天的教師》（1986年）中提出的。它是指以中小學為基地，大學和中小學合作來解決教育教學問題，并從事教師教育，是促進教師專業發展的“真正學校”。這一概念提出后，得到了許多美國大學和中小學的支持，許多大學和中小學紛紛合作建立了PDS，供教師進行職前培訓（教育實習）。在霍姆斯的《明日的教育學院》（Tomorrow’s Schools of Education）(1995), PDS在教育實習中的重要作用得到了進一步的闡釋。該書指出，要使中小學成為教師實習的最佳場所。職前教師最需要接受的訓練，就是如何在真實的教學場所，真實的教學情境下去履行教師的職責，展現自己作為教師的業務素質。PDS的建立，為實習教師提供了最佳的最真實的操練教學技能的平臺。PDS在教師職業發展中應當發揮的作用，就是將師范生所學的專業理論知識與實際教學相結合，是理論和實踐完成完美的對接，提高教師個人專業技能，從而促進教育事業的發展。
（二）美國北卡羅來納大學教堂山分校的M. A. T. 項目中PDS模式的運用。
M.A.T.項目中的教學實習貫穿于整個課程學習過程中，它分為兩個階段：見習和教學實踐。在秋學期的見習階段，教育實習對應的課程為EDUC 646 Practica Student Internship。學生被要求一周至少六小時在其所在的實習學校進行見習。見習內容包括：觀摩指導老師的課以及日常活動，協助指導老師完成教學任務，學習教學大綱和其它教學資源，對學校行政部門人員進行訪談，把學校和社區聯系起來，開始輔導個體學生和一個小群體的學生。在見習期間，實習教師每周定期與自己大學的導師進行溝通，并且與同伴共同分享見習的經驗、感受等。在春學期的教學實踐階段，相關的課程為EDUC 746 STUDENT TEACHING PRACTICUM，該課程要求學生在大學的導師和中小學指導老師的監督和指導下，完成全日制的12周的教育實習。大學導師去學校看望學生4次以上，并且每周安排時間對實習生在實習過程中遇到的困惑等進行分析和解答，幫助實習生順利完成實習任務。 在整個教學實踐過程中，實習生開始獨自承擔教學任務，學會編寫教案，課堂管理，參與學校各項活動，獨立授課，并且不斷與同伴（其他實習教師）進行溝通和交流。
在整個教育實習過程中，實習生還被要求定期在博客上寫實習反思，并且用攝像機錄下自己的教學過程，課后對自己的課進行剖析總結。中小學的指導教師在旁聽實習生獨立授課之后，給出批評意見和指導。大學導師在聽課后，會根據實習生表現，當場對實習生授課，還會認真填寫一張反饋的表格，列出上課過程中應當繼續發揚的優點以及需要改正的缺點。
對于教育實習的評估，M. A. T. 項目要求實習教師完成指定的教學任務和反思，并且由中小學指導老師完成對實習教師的評估表。在實習教師達到 “退出實習期標準”之后，方可結束教育實習并修滿該課程的學分。此外，教育學院的M.A.T. 項目的畢業答辯要求學生針對自己制作的Portfolio（作品集）進行答辯，而整個作品集的制作是以教育實踐的經歷為基礎的。
二、啟示
（一）大學應與中小學實習基地建立穩固的合作關系。
在PDS中，經驗豐富的合作教師與大學導師結成合作小組共同負責對實習生的培養。合作教師通過對實習生的教學和班級管理等各方面進行指導，促進他們在教學常規、日常管理、制定計劃、問題分析和解決等方面的進步。他們與實習生組成伙伴關系，共同負責班級的教學和管理工作。實習生從剛開始的見習到最后的獨自負責班級的全部工作，從而真正體驗到教師角色的全部責任。PDS模式的有效實施，還幫助大學和中小學實現教育的“雙贏”。在大學和中小學之間搭建穩固的合作關系，有助于雙方的聯系與溝通。實習教師在教育實習中遇到問題會及時反饋到大學，從而有助于大學及時調整培養方案和課程計劃。同時，實習教師在大學導師的指導下，也會將先進的教育理論和教育方法運用到中小學去，促進中小學教育的改革和發展。
（二）師范專業應加大教育實習的比重，注重實踐性。
以大學的研究為基礎的教育學知識和教學法，要深深根植于教學實踐。各高校對師范專業的建設應該改變過去的以學習教學理論為主，忽視教育實習環節的實習觀，樹立新型的實習觀，加強師范生的合作意識，注重實踐能力的提高。比如，適當地增加教育實踐課程的比例，對教育實踐課程有更規范更量化的評估方式，加大大學指導老師在教育實習中發揮的引導作用，加強大學指導老師與中小學指導老師之間的溝通。
對于實習生來講，正確的教學方法是在教學實踐中不斷總結而形成的。教育實習給學生提供了把所學的理論知識綜合運用到實踐中的機會，幫助其形成正確的教學認識。 PDS模式的教育實習，使實習生一步一步地融入到學生的學習生活中去，從實踐中學習班級管理，課外知道，問題解決等實踐性很強的教育事務中，還讓實習生切身體驗一個專業教師所需從事的專業活動，如參加教研會議，公開課，小組教學，集體備課等。正是這些親身經歷的實踐活動，為實習生提供了全面系統的教學經歷。
（三）注重教育實習過程中的反思環節，培養反思型教師。
20世紀80年代起，“反思實踐”是美國教師教育的主流指導思想。提出“反思實踐”概念的麻省理工學院哲學教授舍恩（Donald Schon）突出強調了教師從經驗中學習的重要性，倡導教師在教學專業時間中開展反思活動。
總之，教育實習是教師教育的一個重要環節，對未來教師的培養起到了至關重要的作用。PDS模式的順利實施需要高校、中小學管理者、教師和實習生的密切配合。我們希望在國家和地方教育行政部門的支持下，在學校的不斷努力下，我國的教育實習模式能借鑒PDS模式，做到取長補短，培養有很強專業性的實習教師隊伍，為我國教育事業不斷注入“新鮮血液”，促進教育事業的發展。
參考文獻:
[1]The National Council for Accreditation of Teacher Education (2001),Standards for the Professional Development Schools [S]. 省略.
[2]Holmes Group. Tomorrow’s School of Education [EB/OL]. http.省略, 1995.
一、實踐導向下小學教育本科專業實踐導向課程設置的重要意義
隨著實踐性教育理念的提出和不斷推進,髙等師范院校小學教育本科的教學對于實踐性的要求也越來越高,實踐性教育理念也越來越重要。為培養優秀的畢業生，髙等師范院校就必須改變過去傳統的教育模式，重視理論與實踐的結合，重視學生講課能力的培養。
(一)實踐導向課程設置是教學模式改革的重心
當前建構主義”教學思想在教育界比較流行。所謂“建構主義”教學思想主要反映在知識觀、學習觀、學生觀、師生角色的定位及其作用、學習環境和教學原則等6個方面。依據構建理論，我們有必要改變過去傳統教學模式，將過去注重知識的傳授模式轉變為引導學生向注重知識和注重能力的綜合協調發展模式。學習不能僅僅是教師簡單的傳授，而應發揮學生自身的主觀能動性，讓學生利用自己能觸及的學習資料，借助老師和同學的幫助，構建自己的知識體系，并通過實踐演練，達到學生學以致用的目的。這樣，通過加強實踐性教學，提倡實踐導向的課程設置，實現傳統教學模式向“建構主義”教學模式的轉變，讓學生從被動吸收課堂知識中解脫出來，能夠邊學習理論知識邊實際演練，既學到知識，又在實踐過程中鍛煉了能力。可見，實踐導向課程設置是未來小學教育本科專業教學模式改革的重心。
(二)實踐導向課程設置有利于培養學生的創新能力
知識經濟時代的到來和公眾對小學教育的重視,對未來小學教師提出了更高的要求。小學生創造性思維的培養，很大程度上取決于小學教師的創新教育水平，而小學教師創新能力的獲得更離不開高等師范院校的培養。所以，高等師范院校教學課程設置對未來人才培養具有重大影響。德國詩人歌德在詩劇《浮士德》中提到，“理論是灰色的，生活之樹常綠”，可見，創新教學能力取決于學生教學實踐的培養，通過教學實踐的積累，與課堂理論知識的對比,創新教學方式，提髙教學水平。
二、實踐導向下小學教育本科專業實踐導向課程設置現狀分析
目前，在小學教育本科專業中，高等師范院校對實踐導向教學的重視程度還不夠，對實踐導向教學的理解也不夠準確，在實踐導向教學課程設置中存在著不少問題。
(一)對實踐導向教學模式定位不準確
一直以來，大多髙等師范院校對實踐導向教學模式定位不準確，以為這種實踐性教學模式僅僅是將學校所學理論知識簡單運用到實際工作中。在這種思想的引導下，實踐導向教學完全成為理論知識教學的附屬品，大大地削弱了實踐在本科教學過程中的作用，嚴重脫離了實踐導向教學的宗旨及目的。而真正意義上的實踐導向教學模式，是將實踐導向貫穿于理論教學過程中，理論中有實踐，實踐中有理論，二者相輔相成。現階段,實踐導向教學在髙等師范院校教學體系中仍處在次要地位，被更多的文化課程、專業課程所擠占。
(二)實踐導向教學課程設置不盡合理
1.實踐課時少,安排不夠合理
目前，我國大部分高等師范院校實踐課時在四年本科教學計劃中的比重僅為十分之一左右,而法國、英國、美國等教育發達國家實踐性課程占比高達百分之五十。由于我國高等師范院校小學教育本科專業實踐性課程比例過低，實踐性課程成了鑲嵌在其他理論課程中的一絲點綴，使得師范學生在校期間學到了大量了理論教學知識，而實踐能力較差，導致學生剛參加工作時，出現了既害怕講課，也不會講課的現象。
目前，我國高等師范院校實踐性教學主要安排在大三、大四期間,而大一、大二期間幾乎不設置實踐性教學課程。如此安排，從時間上來講,安排不合理;從學習緊湊性上來講，不具有連貫性;從效果上來講,導致了理論與實踐的脫節。
2.實踐導向下課程形式和內容過于單一
目前，我國實踐性教學課程主要包括兩大方面:一是實踐性教學類課程，包括實踐性課程作業、見習、實習等;二是集中化實踐教學，包括畢業社會實踐、實習等。而在實際教學過程中，實踐性教學被簡單的理解為課堂試講，將試講成績作為該課程的部分成績;集中化實踐教學被簡單的理解為畢業實習，并通過學分綁定，成為畢業必修學分。實踐性課程形式單一，課程內容不夠豐富,學生鍛煉效果也相對較差。
3.實踐課程與理論課程缺乏必要的聯系
在目前高等師范院校小學教育本科專業教學過程中，實踐性教學與理論性教學相對獨立，實踐僅僅是實踐，理論僅僅是理論，二者之間缺少聯系，使得學生在實踐過程中總感覺理論不適用，對實踐起不到指導作用。其實，實踐性教學與理論性教學并不是獨立的,而是相互緊密聯系的，他們相輔相成，彼此促進。
(三)實踐導向課程教學配套系統不完善
1.實踐導向課程教學無去處
目前，有部分高等師范院校缺乏實踐教學的合作學校，也沒有專門的實踐基地，雖然有一些學校有實習合作學校或建立了學生實踐基地，但是實習學校或實踐基地缺乏統籌安排，實踐不系統、不專業。高等師范院校小學教育本科專業學生要想獲得實用的教學經驗，就必須深人小學，在小學課堂上自己結合在校期間所學理論知識去感受教學，否則，將不利于實踐性教學的開展，起不到應有的實踐效果，更會影響學生實踐的積極性。
2.勝任實踐導向課程教學的師資缺乏
實踐導向教學需要大量既對高等師范院校小學教育本科專業教學理論知識研究透徹，又有豐富小學授課經歷的教師。現階段，由于高校科研壓力大、對實踐導向教師待遇不明確等方面問題的約束，使得滿足實踐性教學需要的教師相對匱乏，難以配備。對于現有教師實踐性教學的培訓和交流活動相對較少,并不能有效改善實踐導向師資缺乏現狀。
3.實踐導向下課程設置,缺少實質性政策支持
目前，髙等師范院校開展實踐性教學活動缺少實質性政策支持和必要的資金支持，高等師范院校實踐活動基地建設尚未得到應有的政策支持和相應的財政資金支持。由于政策和資金支持不到位，導致高等師范院校實踐活動基地在建設上缺少必要的政策指導，高等師范院校實踐性教學在開展上缺少制度約束。
另外,由于高等師范院校小學教育本科專業實踐性教學活動缺少必要政策支持,導致政府沒有具體政策文件鼓勵小學接受師范生實踐，更不能強制小學接受。反過來，小學也擔心師范生實踐實習會增加學校的負擔，同時對接受師范生的小學，國家在政策和經費上也沒有相應扶持，很多小學就更不愿意接受師范生實習。
三、實踐導向下小學教育本科專業實踐導向課程設置中存在問題的應對策略
針對目前高等師范院校小學教育本科專業實踐導向課程設置中存在的各種問題，筆者通過長時間研究和實踐體會，提出了以下幾方面的解決策略：
(一)準確定位實踐教學，正確設置實踐導向課程
各高等師范院校應明確實踐導向教學的培養目標，實踐導向教學如何實施以及擬培養結果等，勢必將實踐導向貫穿于理論教學過程中，理論中有實踐,實踐中有理論，二者相輔相成，實現真正意義上的實踐導向教學,給實踐導向教學以準確定位。
(二)合理規劃實踐導向教學課程
1.增加前沿實踐性課程，合理安排實踐導向教學計劃
伴隨著信息時代的發展與變化，小學教育本科專業培養師范生的目標正在向注重培養學生能力及素質方面轉變，傳統的教學模式使得師范生在實踐過程中遇到了很多問題與矛盾，學校應增加前沿實踐性課程,使師范生能夠適應未來更大的變化。高等師范院校小學教育本科專業通過前沿實踐課程的設置，可以開闊師范生的視野，知曉當前教育界最新教學方法與理念;可以提高師范生學習的主動性，積極配合學校教學工作，實現師生的雙向互動;可以培養師范生對科研的濃厚興趣，培養師范生的創新能力。因此，高等師范院校有必要增加前沿實踐性課程，加大實踐性課程的總體課時比例。在不影響理論教學質量的前提下,盡量增加實踐性課程，盡量使大學四年一直貫穿實踐教學思想，真正實現實踐導向教學,有效提高師范生實踐教學能力。
高等師范院校小學教育本科專業實踐性教學課程并不一定集中在大三、大四期間開展，可以貫穿于四年的本科教學課程中，尤其增加大一、大二時的實踐教學比例,讓學生從人學就能感受到小學教育專業不只是學習書本理論，更重要的是實踐，同時減少大四集中實踐教學活動,加大學生自主實踐活動，給學生松綁，讓他們將找工作與實踐結合起來，實踐為工作，工作就是大實踐，避免大四學生實踐與找工作的矛盾沖突。
2.采取多種實踐教學形式，豐富實踐導向課程內容
隨著信息時代的發展，小學生接觸到的新鮮事物也越來越多,使得傳統單一的教學模式越來越不受小學生喜愛。為適應發展變化，高等師范院校應設置多種實踐教學形式，豐富實踐導向課程內容。實踐導向下小學教育本科專業課程形式可以包括小學見習實習、小學教師技能培訓、微格教學等。實踐導向下小學教育本科專業課程內容可以包括小學老師授課旁聽、小學班級管理、小學生聽課問卷調查等。在實踐導向課程設置中，應盡可能結合小學教師培養對象特點，培養學生愛好，以適應小學生活潑開朗的性格。
3.注重理論教學與實踐教學的結合
小學教育本科專業相對于其他大學專業來說，實踐性更強，而且在校生在校學習的理論知識基本也是為實踐服務的。換句話說，小學教育本科專業學生無論理論掌握多全面，最終還是要走上課堂去實踐，實踐是小學教育師范生的最終目的。本文所指理論與實踐的結合包含兩層意思，一是要求高等師范院校實踐導向下小學教育本科專業的課程設置必須充分結合理論教學部分和實踐教學部分;二是要求小學教育師范生在平時學習過程中,應注意理論學習與實踐積累的結合。一旦理論脫離實踐,理論教學對于師范生而言就完全失去了學習的意義，對于高等師范學習課程設置而言也是一種殘缺。
所以實踐導向下小學教育本科專業課程設置應當體現理論教學與實踐教學的結合，理論中體現實踐，實踐中體現理論，相輔相成。
(三)完善實踐導向課程教學支持系統，合理設置實踐導向課程
1.完善實踐基地，保障實踐導向課程設置有地可去
要保證髙等師范院校小學教育本科專業實踐導向教學更好的開展,就必須建立足夠多的實踐活動基地或者保持與各類小學的實習合作關系，以滿足學生實踐需求，還能增加學生的就業機會。建立實踐基地，學生可以把課堂學到的理論知識與基地實踐活動有效聯系起來，理論與實踐得以相互促進，綜合提升學生素質。廣泛建立髙校與小學的合作機制，學生可以根據自身情況和自身未來工作意向選擇不同類型小學進行實習，通過不同小學實習比較，找出更適合自己的小學。例如有的學生多才多藝，可能在偏重文藝培養的小學更能得到鍛煉和才能的發揮;通過實踐基地與小學實習比較，還能總結出適合自己的授課風格;通過講課過程中小學生的課堂互動反饋，還能發現自身不足;通過與小學一線老師的交流，還能學到課本外的寶貴授課經驗。增加實踐基地或者建立高校與小學合作機制可以解決髙校開展實踐導向課程的后顧之憂，髙校可以放心大膽地增加實踐導向課程的設置。
2.加強實踐導向教學指導教師培養，保障實踐導向課程設置有師可教
髙等師范院校小學教育本科專業實踐導向教學要想開展，就必須保證有人能教。無人教，再好的實踐導向教學方案也起不到鍛煉學生實踐能力的作用。實踐導向教學授課教師不僅需要具有大量一線小學授課經驗,還要具有高等師范院校小學教育專業相關的理論知識。目前，具有豐富小學授課經驗的教師一般都執教于小學,不具備高等師范院校小學教育本科專業的理論水平;而具有高等師范院校小學教育本科專業所需理論知識的大學老師，又往往缺乏小學生授課經驗。鑒于此，學校應加大實踐導向教師培養，鼓勵老師多去小學學習、取經，以滿足實踐導向教學的需求;應多組織高校與小學之間的交流，讓具有豐富小學一線教學經驗的老師與高等師范院校教師多交流，提高師范學校教師的實踐教學經驗。
3.加大政策扶持，保障實踐導向課程設置有法可依
近些年，國家雖然出臺了一些關于高等師范院校加強實踐導向教學的規章制度，但是規定過于籠統，主要在提概念，缺乏具體可行的操作方法，同時,針對實踐基地建設和實踐導向課程教師隊伍建設的經費明顯不足。建議國家進一步細化實踐教學政策實施方案，提供必要的財政支持,讓實踐導向教學在高等師范院校早日開展下去，更好地服務師范生，以培養更加優秀的小學生,為我國教育事業做出更大的貢獻。
四、結語
小學教師培養納人髙等教育體系時間較短，尚處在探索階段,缺乏相應的培養經驗。實踐導向培養小學教師模式更是一種新生模式，在實際開展過程中難免遇到很多問題，例如筆者提到的髙等師范院校對實踐導向教學定位不準確;實踐導向教學課程設置單一,形式少，內容簡單、重復;保障實踐導向課程得以設置的配套支持系統不完備等。實踐導向教學是高等師范院校理論知識教學聯系實踐的紐帶和橋梁,是幫助師范生將理論知識轉化為實際講課能力的重要手段,其重要意義可想而知。所以，我們有必要研究實踐導向下小學教育本科專業課程設置問題，以早日完善實踐導向課程體系，更好地服務在校生,培養更加優秀的小學教師。
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一、小學教育專業學生的教師職業技能培訓的必要性
重視教師職業技能培訓是師范教育辦學特色的重要體現。原國家教委師范司1994年頒布的么高等師范學校學生的教師職業技能訓練大綱(試行)》中明確提出:“高等師范學校學生的教師職業技能是高等師范學校各專業的學生都應具備的，是學生必修的內容。對高等師范學校在校學生有目的、有計劃地進行系統的教師職業技能訓練，目的是引導學生將專業知識和教育學、心理學的理論與方法轉化為具體從師任教的職業行為方式，并使之趨于規范化，對于形成學生教育和教學能力，對于學生畢業后勝任教師工作都具有重要的作用。”
(一)培養專業化的小學教師的需要
我國小學教師專業化意味著在高等院校中設置本科小學教育專業，通過系統的專業訓練，使學習者具有完善的學科專業知識和教育理論知識，具有成熟的教育專業技能，形成良好的專業精神和專業道德。提升小學教師學歷層次的核心在于提升其教育專業素養。教師職業技能是教師從事教育教學必備的素養，它決定了教師的專業素質的優劣。因此，加強小學教育專業學生的教師職業技能的培訓，提高學生的專業化技術水平是培養專業化的小學教師的當務之急。
(二)小學教育工作的特殊性的需要
小學教育是啟蒙教育，小學生正處在成長發展期，尤其是其思維的具體形象的特點，對教學活動外在表現的興趣比對教學內在內容的興趣高的特點等，在小學，“如何教”比“教什么”更重要的共識決定了小學教師的教學技能比中學、大學教師有更為特殊的要求。為適應基礎教育改革和發展的需要，小學教育專業比其他專業更需要對學生進行職業技能的系統培訓。具有過硬的教師職業技能是小學教育專業人才培養的富有個性的特色。
(三)本科小學教育專業生源狀況的需要
培養本科層次的小學教師，應認識到處理好課程與教學模式的學術性與師范性、深度與廣度、理論與實踐等問題的關系的重要性。特別是面對高中起點的大學生，與三年制、五年制初中起點的專科生相比，可塑性不強，再加上長期以來受應試教育的影響，其生源質量、專業思想、教師職業技能的潛質水平等方面明顯削弱。如何在本科教學中，用大學的文化影響、提升和完善小教專業的教師職業技能訓練，應引起我們在專業人才培養中的高度重視。
二、構筑科學合理的職業技能培訓內容體系
根據原國家教委師范司1994年頒布的《高等師范學校學生的教師職業技能訓練大綱(試行)》，2001年頒發的《關于印發搞等師范學校學生的教師職業技能訓練基本要求)(試行稿)》的通知精神，參見浙江省高等師范小學教育專業學生的教師職業技能訓練要求與考核辦法，以及根據小學教育專業人才培養的目標，由中專或大專培養的技能型的小學教師轉向培養研究型、反思型的專業化的小學教師，應重新審視本科小學教育專業學生的教師職業技能培訓的內容，拓展原中師“寫一筆好字，說一口流利標準的普通話，能夠聲情并茂地朗讀、演講”等單純的訓練項目和要求，構筑主要包括語言表達能力、文字與圖形表達能力、課堂教學基本技能、現代教育技術與信息技術應用能力、美育與藝體活動技能、學生教育與班級管理能力、理論與實踐的研究技能七個方面的系統的培訓內容。其中，在其他基本技能培養和訓練的基礎上，更應注重理論與實踐研究技能的培養和訓練，使本科小學教育專業的學生具有反思性、探索性、研究性、總結性學習的技能。在此基礎上，還應細化基本技能和專業方向技能的具體項目，既要包括教師的初級基本技能，還應包括教師的高級職業技能，由理論體系、操作體系等構成完整的整體網絡式的系統結構體系，使初級階段的基本功訓練走向高一級的教師職業技能的系統培訓，著力體現本科教育思想性、師范性、專業性、學術性相統一的理念。
三、優化職業技能培訓管理過程
第一，制訂系統的職業技能培訓計劃。將這一計劃納人課程建設整體中來統籌考慮，在必修和選修課程中應分別設置教師職業技能類模塊，開設音樂基礎、美術基礎、體操、舞蹈、寫字、教師口語、小學多媒體課件制作、班隊工作原理、小學各門課程的微格教學、小學教育科研方法等課程。同時注重內容安排的系統性，體現一年級到四年級從基本技能訓練到專業技能訓練的逐步深化過程，并對學生的教師職業技能進行綜合訓練及考核，頒發《教師職業技能等級證書》。
第二，采取開放多元的培訓方法。可以將訓練內容列人教師職業技能類課程以及教育類、專業類、相關的選修課程的教學大綱之中，將一般技能訓練與專業方向技能訓練相結合、必修課與選修課相結合，采用課堂訓練與課外自練相結合、理論指導與實際訓練相結合、單項技能訓練和綜合技能訓練相結合、自覺訓練和考核評比相結合等方法進行，并重點通過安排學生自主的分散訓練與有教師指導的、集中的訓練等形式，將理論與實踐結合、階段性與全程性結合，做到課內有教學指導、課外有訓練目標，并有多元化的展開形式，建立全方位、全程的訓練體系，在理論與實踐的互動中提高學生對教師職業技能的反思能力和領悟能力。
第三，建立培訓組織機構，完善培訓質量監控。為了保證培訓工作的順利進行，要建立專門的組織培訓機構，如指導測評中心等，出臺培訓與考核規程，由專人主抓，任課教師、學生“小先生”積極參與其中，直接掌握和管理學生的職業技能訓練，形成立體式的質量監控體系。結合有關學科的學習，形成一個技能培訓與考核序列，進行規范化的考核，采用優秀、良好、及格、不及格等達標考核的方法，不達到合理要求不允許參加教育實習。在各項訓練獲得通過的基礎上，進一步開展綜合性訓練(如說課、試講、見習、實習、調研、論文的寫作與答辯等)，使各種技能達到熟練與和諧，以形成整體的教育教學能力。
